关于幼儿师范教育专业人才培养的问题研究
国内对于幼儿师范教育存在问题的研究比较多。一些学者从分析专业培养方案、培养目标、培养规格入手，发现学前教育专业培养存在的问题并提出建议。步社民[13]认为，本科专业的培养目标、培养规格与社会对学前教育人才的需求错位，跟不上社会和教育的变化。王迎兰[14]认为专业培养目标设置存在目标定位不准、层次不清晰、去向不明确等问题，建议根据自身生源质量、条件等不同层次与规格的需求采取基本目标与梯度目标相结合的思路。黄小丽、任仕君[15]对30所开办时间较长的高校专业本科培养方案的研究，验证了当前一些院校培养规格与培养目标相脱离、培养规格指标的内涵还不够明确等具体问题。林菊[16]认为当前学前教育学硕士研究生培养方案中存在“一个矛盾”和“两个落差”。“一个矛盾”：学前教育事业发展人才结构性需求与硕士研究生培养结构性供给之间存在脱节；“两个落差”：社会对学前教育学硕士人才的需求与研究生培养单位人才培养目标定位之间的落差，以及人才培养目标定位与人才培养各环节之间的落差。可以看出，培养方案的制订及实施是幼儿师范教育专业人才培养的重要一环，但它却存在着诸多问题，没有很好地起到对人才培养的科学指引作用。
有一些学者对比了不同的专业培养模式。曾国[17]认为应该对中等师范和高等师范两种培养模式加以整合，择其之长、避其之短，毕业生能够把理论和实践结合起来，研究探讨并解决实际问题。赵南[18]认为，如果仍延续中专层次培养的规格与方式，将唱歌、跳舞、绘画等技能技巧放在专业培养的最重要位置，就不能适应当前课程改革的挑战，不可能真正满足幼儿园对专科层次人才的需要。可见，适应新形势的要求，优化培养模式事关幼儿教育专业人才的培养质量。
学者们还普遍关注了专业课程与实践教学环节的质量。王利明[19]调查某师范大学专业课程设置情况，认为其已关注到实践类与专业技能类课程的地位，但仍然存在此类课程薄弱、专业知识陈旧且脱离幼儿园实际、专业课程内容过分重复、学生专业素质养成不足等问题。周钧[20]等抽样选取30所院校192份师范类本科专业人才培养方案，分析发现教师教育课程和实践课程所占的学分比例很低，分别为8.6%～10.5%和11.3%～14.6%，教育见习实习占总学分的比例更低，仅为2.2%～10.7%。许多与教育实践直接相关的课程，其开设的院校并不多。应更多关注课程之间的整合性与关联性，将课程学习与实习交织起来。张锋利[21]发现，实习大都安排在最后一个学期进行，总共16周的时间远远满足不了实践教学的需求，没有给毕业生留下“带着问题寻找解决方案”的机会。丁向颖[22]通过问卷和访谈发现，专业本科生实习中专业能力的困难性最大，其次是专业知识，再次是人际交往。
关于问题原因的分析和改进建议，不少专家指出应当加强理论与实践的有机结合。赵国金[23]认为，造成我国职前教师教育脱离实际，教育理论与实践相分离的根本原因是长期形成的封闭式培养模式，彼此之间互动与合作不充分，教育实习流于形式。柳海民、史宁中[24]认为，教师的学科知识与教育知识只有通过实践才能内化和生成教师的教育教学能力，教育实践课程应是内容多样的系列设计，应该贯穿于学习的全过程。华爱华[25]认为，新时期的课程改革对幼儿园教师提出了专业化要求，但新教师培养缺乏诸如尊重幼儿的个体差异、创设与幼儿发展相适应的环境、以游戏为基本活动等专业理论与专业实践能力，理论课程的实践关注度和实践教学的理论关注度在融合的过程中存在分离。刘天娥、海鹰[26]认为，学前教师教育课程中存在通识教育课程偏重工具价值、专业核心课程不明确、忽视个人实践性知识建构、有关“儿童学习与发展”的课程偏少、课程设置固守“学科本位”等问题，他们建议将以高校为基地的理论学习和以幼儿园为基地的实践体验有机融合。桂林[27]则认为这些问题的主要原因有管理部门制度保障缺失，监管责任失位；高等院校教师教育体制行政化明显，培养方案专业性不足；高等院校培养条件有限，保障条件缺失等方面。由此可见，理论与实践脱节的背后有资源整合问题，也涉及体制机制等深层次问题。
关于D省幼教师资培养的研究数量不多，主要体现在对现实问题的发现和构建师范教育体系的建议方面。赵昌木[28]、李鹰[29]、王秀亮[30]比较早地就优化D省师范教育体系提出了自己的改革主张，但没有单独涉及幼儿师范教育。向海英[31]以D省农村幼儿园教师为对象，采用问卷调查法考察分析了教师队伍的结构、待遇、资质、专业发展等现状，发现农村幼儿园教师严重短缺，远远不能满足农村幼儿教育事业发展的需要。李中国[32]等介绍了D省针对当前教师教育体系不完善等问题，进行以省级政府统筹为主导，以高校与地方政府所属中小学校联盟为主线的“G-U-S”教师教育模式的改革情况。山平[33]调查发现，目前D省学前教育教师资源配置存在一系列不均衡的现象，主要原因是省域内地区经济发展水平不平衡以及教育政策的差别化歧视等，他提出实施学前教育专业招生优先计划、农村学前教师特岗计划、免费培养农村学前教育教师等建议，从而实现学前教育教师资源在不同性质和不同区域幼儿园的均衡配置。另外从实践层面看，D省作为“十二五”期间全国首批教师教育体制改革的试点省份，在政策和实践层面推出和施行了诸多创新举措，在整合校地资源共建教师教育基地，实施农村特岗计划和公费师范生计划等方面取得了一定的成效，为进一步深入开展幼教师资供给研究奠定了政策与实践基础。但从相关研究来看，对照建立完整的师范教育体系和完备的体制机制目标还有较大距离，还缺乏有针对性的幼教师资供给研究。
综上可见，关于幼儿师范教育专业培养的研究，主要从人才培养的不同要素的角度，运用不同的方法分析了专业培养与幼儿园教师专业化要求不相适应的方面，表现出院校人才培养的封闭性，与教育实践的脱节现象较为严重。这些要素的分析方法与研究结果对本书的研究有借鉴价值，但国内研究主要还是从院校培养的角度展开，缺乏从需求方的视角来分析人才培养的过程质量，尤其是与师资供给联系密切的师范生的评价研究较少，没有真正将教育供给与需求的桥梁联结起来，容易陷入就培养论培养，难以从根本上找到解决问题。
对这些内容，国外的经验介绍和研究比较多。西方主要国家比较重视教师培养的制度建设，其中西方主要国家对幼儿园教师专业要求在专业标准化、强调以儿童为本、突出实践能力等方面有共同之处。全美幼教协会（National Association for the Education of Young Children，简称NAEYC）制定的早期教育教师专业标准[34]，是一个完整的可操作的体系，已成为大学课程设置的重要依据和质量的检验标准。它从关注幼儿园教师教育到形成完整的幼儿园教师教育质量保障体系，逐步形成了自身独特的质量保障模式[35]。英国《早期专业教师认证标准指南》（Guidance to the Standards for the Award of Early Years Professional Status）[36]明确了早期教育专业教师培训注重实习和实践的价值取向，以反思实践和领导实践两项能力培养为核心，规定只有通过园本实践的方式才能获得早期教育专业教师身份。[37]
在课程设置和实施上重视实践取向是近年来国外教师培养的显著特点。美国实施了教师教育驻校模式[38]，普遍强调双导师制[39]。1998年英国教师培训署（Teacher Training Agency）开始实施“入职档案”制度，重点记录新教师入职培训情况，以解决教师职前教育和在职教育之间的脱节问题。[40]法国将教学实习系统化和制度化，专门设置注重运用理论解决实际问题的模块课程（modules）和车间（ateliers）。[41]德国规定了师范生职前教育教学实践学分数占总学分数的比重，要求师范生见习阶段定期返回教师见习学校参加理论知识学习的课程[42]，以阶段“浸润”促进见习教师教学实践能力的提升[43]。日本大学教师教育课程于2013年全面实施《教职实践演习方案》，突出实践取向，强调情境化教学，注重培养教师反思能力，体现出加强未来教师实践能力培养的发展方向。[44]
另外国外还重视建立完备的教师资格和教师教育认证制度，强调教师教育的专业性和实践导向。美国许多州都取消了幼儿园教师资格证书终身制，对非教育专业人员进入教师岗位有专门的培训课程与时间的规定。其教师教育认证体系一直保障美国教师质量目标，不断适应时代、社会和市场的需求。[45]德国强调必须经过“双考加见习”的师范教育和统一考试获得资格证书，任教后，再经过二至三年的考核，才可终身任教。[46]日本的教师许可证制度，对许可证的分类、取得的主要途径、学历要求和规定学分、参加教育职员检定考试应具备的工作年数等作了严格的规定，并设立了临时幼儿园教师许可证制度。[47]总的看来，近些年世界各国在已有的基础上为了改善未来教师的质量，不断加强制度建设，改革培养模式，加强理论与实践的结合，增强师范生的专业实践能力，在实践中提升其学习反思能力，这种取向可以为我国优化幼教师资供给提供有益借鉴。