方案要素存在的现实问题
1.培养目标对师资供给定位的指导性不足
分析认为，目前现有的人才培养方案专业培养目标普遍存在较为笼统，定位不清晰，对专业培养的指导性不足等问题。表现为：
（1）培养目标的表述不清晰
从对培养目标的表述看，存在简单套用国家的统一表述，或简单模仿省内专业领域标杆院校的现象，没有突出自身特色。具体表述除“拥护党的基本路线”“适应社会主义建设需要”“培养德、智、体、美全面发展，具有创新创业精神和实践能力”“适应学前教育事业发展的需求”“具有较扎实的专业知识、较强的专业实践能力”“一定科研能力和初步管理能力”“能在保教机构、教育行政部门以及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面工作”等共性要点之外（有的方案这些要点也存在缺失现象），仅有5份提到“师德”或“职业道德”要求，有7份没有提出具体的专业知识和能力要求，其余的表述有侧重但不全面、不具体。仅有3份强调了人文素养和科学素养、活动方案设计与组织实施能力，关于儿童身心发展评价能力、观察分析幼儿、反思等基本能力的鲜有提及。属于学校特色要求的只有“国际化视野”“社会性别意识”两处，但“国际化视野”的要求在后续的课程安排里未有充分体现。另外对于工作岗位要求提出“胜任”的只有一个院校，其余均是提“能在”或“从事”，这样的表述显然无法确定适应岗位要求的标准，因为“胜任”中包含符合资质标准和岗位实际履职的内在要求。
（2）应用型人才培养的定位不准
从表述上来看，所有方案基本都定位在了应用型人才的培养上，只是提法不同，但从应用型人才培养的宗旨来看，培养定位的聚焦度不高，未能很好地体现学前人才培养的规律。培养方案中定位高素质应用型或应用型专门人才的有5份，高素质专门人才或专业人才有2份，高素质技能型人才有3份，复合型人才有1份，学前教育师资有1份。各方案大致可以概括为“应用型”“技能型”“复合型”三种表述。高等教育专门人才的培养类型一般包括“学术研究型”“应用型”和“技能型”，“复合型”则是相对于专门人才而言的，亦有专家称“复合型”是一个质的概念，指称的是人才的基本性质，[7]在学前教育专业中更多的复合型体现为在应用型人才的要求基础上提出的“一专多能”的要求。在培养方案中培养目标各有定位、各有特色是应当值得提倡的，但应当首先确定的是培养哪一种专门人才类型，然后再决定是否增加复合型的要求。有的方案表述中提及的复合型要求，如“能够胜任学前教育的教学、研究、管理、咨询、测评以及市场开发等工作”“能够在幼儿园、早教机构、教育咨询与培训机构（包含艺术）、儿童传媒机构、网站、教育研究机构、社区、家庭以及其他相关企事业单位从事教育、保育、培训、研究、管理、信息编辑与传播等方面的工作”。然而综合考察其培养规格和课程设置发现仍然是以幼教师资为培养对象，甚至0—3岁早期教育也涉猎较少，可见类似的表述无多大实质意义，还是应当着力以培养幼教师资为主，兼顾其综合素质的培养，这样自然会扩展其社会职业适应性，从这个意义上讲学前教育专业培养的人才本身就带有涉及儿童职业的复合型的特征。另外，技能型人才的提法有问题，尽管高职院校的基本定位是高素质技能人才，但就学前教育专业而言就显得过于窄化。幼儿园教师职业具有专业性，是一种智慧实践而不仅仅是技能操作，这种智慧实践建立在广博的知识和综合能力，以及实践感悟的基础之上，就知识而言不仅需要专业知识也需要人文和科学知识，其专业知识也是综合的、结构性的，既有怎么做的知识，也有为什么做的知识。因此单纯提技能培养无法真正适应教师的岗位要求，难以真正服务于幼儿的发展。
（3）专业培养的服务面向不明
专业培养的服务面向表述不具体，主动服务区域幼儿教育发展的意识不强。方案中提出面向“第一线”培养人才的只有2份，没有一份是专门面向农村幼儿教育人才培养的。一方面院校培养的人才定位很高，另一方面不同地区、城乡、举办性质幼儿园的教师需求存在突出的结构性矛盾，表明专业培养院校的培养定位出现了问题。高等教育要坚持为经济和社会发展服务，学前教育专业院校要主动服务于地方幼儿教育发展，每所院校应当有自己的发展定位和服务面向。高等教育是对象性的教育活动，其生源特点也必然决定了专业培养的多样性。《关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见》中要求“根据各专业的生源质量、师资水平、办学历史与条件、所在地区的社会经济发展水平与远景规划以及毕业生的服务面向等实际情况，科学地确定各专业的培养目标”，明晰服务面向想必是其中的要义。
2.培养规格结构未能完整体现师资的素养结构
（1）规格结构体系不完整
有5份方案明显地从知识、能力、素质三个方面来表述专业培养规格要求，其余7份均是混合在一起表述，不够有条理且不完整，其中2份仅涉及知识和能力要求，未能完整地体现幼教师资的素养结构。
（2）表述过于简练、不具体
1份本科方案和3份专科方案的专业要求均不超过十句话，难以起到培养规格应有的规定作用，其余方案的表述在操作性上也有不同程度的类似问题。
（3）知识、能力和素质结构表述不完整
方案没有很好地对接《幼儿园教师专业标准（试行）》《教师教育课程标准（试行）》《中小学和幼儿园教师资格考试标准（试行）》等标准的要求，并且没有依据这些标准和实际需求很好地处理培养规格结构问题，比如专业理念与师德、通识知识、自主发展能力、艺术技能等在整体规格要求中的定位和表述需要有准确的把握。个别方案还存在简单地把上述标准中的原话照搬、没有突出自身特点的问题。
（4）作为实施和评价依据的实效性不强
标准表述过于笼统，缺少程度要求，作为实施和评价依据的作用不明显。比如“熟悉国家和地方学前教育的方针、政策和法规”这一要求是大多数方案中出现的，它与“熟知《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》等与儿童相关的学前教育政策法规”以及“熟知《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》等与儿童相关的学前教育政策法规，并能有效地运用于自己的保教实践当中”，这三种表述对培养规格的理解、实施、评价所起的作用是不同的。再比如“具有沟通能力”“具有与幼儿及家长有效沟通的能力”和“具有运用适合儿童特点的语言与和方式与幼儿沟通的能力”等表述也是有区别的。
（5）类同现象明显，没有突出自身特色
目前方案反映出院校缺乏对幼儿教育专业人才培养的深入理解和分析，缺少对幼儿教育规律、学前师范生培养规律的深刻理解与把握。每所院校的培养定位和办学特色各有不同，所处地域的经济和社会发展状况不同，自身专业的办学资源、历史和条件也不同，培养规格的表述应当围绕幼儿园教师的基本标准而有不同的发展定位，大多数地方院校主要应立足服务于区域学前幼儿教育发展需要，办出自身的专业特色。
以上可以看出，专业培养规格的设定存在着表述不完整、不具体的情形，培养规格结构与师资的素养结构难以实现有效的对接，因此就难以发挥其定位、调节、评价的作用，必然减弱了对后续的课程设置的指导作用。
3.课程结构与培养目标及规格缺乏有效衔接
人才供给结构（人才培养的素养结构）最终要体现在课程设置上，具体可以说是体现在课程结构的合理性、有效性、适切性上。课程设置是教学计划的核心内容，是实现专业培养目标和培养规格的中心环节。课程设置就如设计图纸，其不合理必然导致人才供给的质量难以满足需求。本研究专门将选取的10所专业院校分本科和专科两个层次进行课程结构分析，其中有两所院校有本科和专科两个层次。见表3-1、表3-2。
经分析发现，尽管近几年课程方案在不断优化，但仍有不合理之处。上述D省10所学前教育专业培养院校课程设置存在着总量及结构等问题：
（1）总体课时量较大，课程门类繁多，缺乏整合
8所院校安排周课时数平均为26（不含教育实习期间），其中专科、本科平均周课时数分别为26.6和23。专科必修课程（含实践环节）在34～42门之间，平均达到40门，本科必修、限定选修课程（含实践环节）在34～57门之间，加上应当选修的课程各校均超过50门。
在访谈中有的院校相关人员谈到，“每次修改培养方案和课程设置时，总会根据外界的变化与要求增加一些单位课程，结果是课程门类越来越多”。课程调整的结果是课程的增加，而未注重课程的整合，未能做好不同课程价值取向的平衡，没有彰显出专业特色和幼儿教育发展对新教师的要求。如此造成学前专业学生学习负担较重，缺少自主学习探究和独立思考的时间和空间，不利于学习素养的提升，同时也不利于学生系统知识的建构与应用。
（2）通识课程的设置未显现其应有的价值
近些年来通识课程在高校人才培养中普遍得到了重视和加强，表现在本科院校此类课程占比较高。在重视人的综合素质和学生持续发展能力的今天，通识教育应当加强，但问题在于：培养方案的构成主要有思政课、外语课、体育课等必修课，学生根据自身需要可选修的通识课较少；涉及幼儿园教师综合化知识结构需求的人文与科学素养的课程开设并不多；外语课学分占比较高，个别院校占到了总学分的12%，已经影响到整个课程结构的合理性和培养目标的合理定位；通识课程的设置与内容和学科专业缺乏有机联系，未能很好地发挥出通识教育对专业人才培养的支撑作用。这使学生不能够深刻地体验通识教育的价值，无法看到通识教育课程和专业教育课程之间的内在联系，不利于学生形成统整的大学学习经验。[8]
表3-1 D省6所专业院校专科层次课程结构一览表
表3-2 D省6所专业院校本科层次课程结构一览表
（3）师范教育必修课程总体比例偏低
4所专科、1所本科院校的方案中，师范教育必修课开设的学分不足40分。这类课程涉及学科专业课程、专业基础课程，包括支撑幼儿园各领域教育的相关课程是师范生应当掌握的必备的专业理论基础，开设不足或学习不到位必然会影响在幼儿园实际工作中的理论运用和持续专业发展。
（4）艺术技能课程定位不清
艺术技能课程以及围绕其展开的专业实训课程比例在专科院校中相对偏高，个别本科院校相对偏低。从幼儿园对教师的实际要求和传统的幼儿园教师培养的角度来看，艺术技能是幼儿园教师专业技能体系中的重要组成部分，应当予以重视并合理安排一定的课程比例，但过于强化艺术技能甚至于以此替代其他专业技能，或认为幼师专业就是“唱唱跳跳”更是不足取的。有导致学前教师培养技能化的可能，同时无法回应幼儿园保教以“儿童”为本的专业要求，只会延续以“教”为主，以“教师”为中心的教育陈弊。
（5）实践性课程和环节未能体现实践性要求
实践性课程和环节是适应幼儿教育实践要求、培养师范生专业实践能力的关键一环。尽管各方案都提及重视专业实践能力的培养，但从具体安排上看，在大部分方案中并没有很好地得到体现和落实。理论课的实验环节、专业课的实践环节、教育见实习等的安排尚未围绕专业实践能力的目标建构成一个完整有机的体系，与学科知识体系实现有机融合。实践性课程和整个实践性环节在总学分中占比不足，且结构有不合理之处。一些院校不重视通识与专业理论课中实验实训环节，依旧存在偏重理论讲授与知识学习的设计，缺少体现能力培养的具体要求。校内实践性课程与实训的内容同幼儿教育的实际需要有一定的差距，偏重一些简单的技能性操作如弹唱跳画等，与儿童发展类课程联系不足。专科院校的实践环节比重较高，但是其实践教学体系尚不完整，存在偏重专业技能训练、以技能代替综合实践能力、各环节缺乏有机联系的问题。校外实践环节安排不科学，如专业见习环节的安排不及时、不合理，个别院校实习环节依然没有达到“教育实践课程应不低于一个学期”的相关标准，部分本科院校实践课程学分虽然达到了一定比例，但由于安排毕业论文设计所占时间较多而使教育实习的时间相对被压缩，保证不了足够的教育实践的时间。
除上述问题外，还存在同一院校中本科与专科课程设置类同的现象，将专科定位于本科的压缩版，如10所院校中的T校，就在地方师范类本科院校中具有代表性，其本科与专科课程开设的门类包括实验实训环节大致是相同的，专科课程中套用本科模式依然设置了学科基础课程，其他课程和环节的门数及课时适当做了调减。如此的课程设置难以科学地体现专科的培养目标和应用型人才培养特色。
4.培养模式没有有效对接师资需求的实践性要求
（1）专业培养模式采取了较为极端的两种取向
12份培养方案中有5份较为直接详细地陈述了所采用的培养模式，分别是“学训互动、能力递进”（J）、“基于校-园共同体的‘精学多练，突出专长’”（G）、“一体三段六步”（Y）、“校、园联动，协同育人”（Q专）、“综合培养、学有专长、全程实践、注重能力”（Z）。目前仅能从其课程设置与实施的角度进行分析，大致可以将12份方案分为两种专业培养模式：一种是“学科+专业+实践”的模式，是以学科理论体系为主导的，或者简称是“学科模式”，5份本科（S、N、W、Q本、T本）和1份专科（T专）方案基本属于此种模式；另一种是“岗位目标导向”模式，是以行动实践体系为主导的，1份本科（C）和5份专科（Y、J、G、Z、Q专）方案基本属于这种模式。这两种模式有各自的取向，目前看尚没有以学科理论体系与行动实践体系交融为主导的专业培养模式。具体专业课程（包括按标准应当涉及的）及其相应的实践环节设置情况见表3-3。
（2）“学科模式”不能很好地反映幼教师资的实践需求
前文提到，培养模式反映出专业培养的教育思想和理念，学科模式体现的是一种学科取向，在学科体系框架下，重视理论知识的系统性、完整性，同时通过增加实践性环节来增强理论的应用性，但其实践体系往往是不完整的，实践环节完全服从于学科知识的建构逻辑。从6份“学科模式”的课程设置方案来看，学前教育专业基础课程包括领域活动指导课程在内，大多数未安排实践课时；学前课程、学前游戏等应用性较强的专业课大多数未开设或未安排实践课时；除2份方案中有微格教学的安排之外，校内专业实训课程总体缺乏；教育见习环节重视不足，未就适时安排见习做出规定；教育实习环节仍有个别院校达不到18周的规定，师范生的实践机会不足；与幼儿园等用人单位合作“以我为主”“为我所用”，导致合作方不可能深度参与培养全过程。分析其原因是这6份方案沿用了本科层次一般的培养模式，更多地考虑了学科体系的需要，没有充分考虑学前教育专业人才培养的特殊性。
表3-3 1 2份培养方案主要专业课程及实践环节设置一览表
（3）“岗位目标导向”模式容易淡化幼教师资的专业属性
与之相反，另一种“岗位目标导向”的模式反映出的是一种实践价值取向，不强调学科体系的完整性，重视的是职业需求甚至是岗位需求。专业培养模式的设计以职业能力和职业素质培养为中心，培养全程实践，要求“教、学、做合一”。按照“调研职业岗位→研究工作领域→细化典型工作任务→明确职业能力→确定学习领域→构建课程体系”的程序建构学前教育专业课程体系，按专业的基本技能、专项技能、综合技能三个阶段，循序渐进地安排实践教学环节，使校内课堂学习、技能实训与校外教育见习、实习交替进行、循环递进，以形成学前教育专业实践教学体系为目标。从该模式的6份方案来看，专业课程具有较强的实用性和针对性；普遍重视了实践环节的设计，或安排实践课时，或安排校外见习，力求增多专业理论与专业实践结合的机会；专门安排校内专业实训，对职业技能有层次要求；校外的教育实践安排较多，与幼儿园等用人单位联系相对紧密，强调合作培养、协调育人；培养的学生能快速适应岗位要求。此模式强调实践取向，对于应用型人才培养的目标要求是合理的，但在具体运用时采纳高职院校办学的一般模式来培养学前教育专业人才，存在诸多弊端，集中体现在：一是未能全面科学地理解幼儿园教师的专业属性，存在以职业性取代专业性的问题，岗位分析未能考虑教师专业发展的特点与需求，仅从“做”的层面来理解幼儿园教师岗位需求是片面的；二是对幼儿园教师专业标准中专业能力的理解有偏差，存在以专业技能代替实践能力的问题。能力与技能是两个不同领域的范畴，能力是人认识世界和改造世界的综合力量，而技能则是运作方式和心智活动方式。[9]实践能力带有综合性、应用性和创造性，而非机械性、程序性和操作性，如“儿童观察与评价能力”是指幼儿园教师在保教观的指导下综合运用儿童发展、教育评价等理论和观察与评价技术，对儿童行为进行的个别观察与综合评价，它是经过理论学习与实践反复结合而形成的，不仅仅指评价技术操作层面的要求。
综上，通过分析10所专业院校的12份学前教育专业培养方案可以初步得出以下几点结论。培养方案作为联结专业需求与供给的重要设计文本，是关于幼教师资供给过程质量的标志性文件，对师资供给的目标规格、质量标准、产出模式、培养结果具有重要的指导意义。12份培养方案在全省专业院校中具有代表性，基本能够反映出幼教师资供给侧质量供给标准设计中的问题。表现为：不同程度地存在着培养目标中应用型定位不清，缺乏服务面向明确表述，供给设计未能与需求实现有效对接的问题；培养规格方面，方案对知识、能力、素质结构的描述不能准确地反映人才需求的结构，可评价性不足；课程结构不尽合理，与培养目标规格缺乏有效衔接，没有很好地满足《幼儿园教师专业标准（试行）》等对师资专业素养结构的要求；从方案中反映出专业培养模式设计存在定位不清，未处理好理论与实践关系的问题。产生上述问题的原因，有待在后续章节中深度剖析。