条件要素存在的现实问题
本书对全省51所学前教育专业院校（含分校）的专业办学条件进行调查统计，办学条件为2017年年底的实际数据，经费投入情况为自2010年至2017年底的实际投入金额。具体指标水平见图3-1。
图3-1 D省51所专业院校校内专业实验实训条件分析1
图3-2 D省51所专业院校校内专业实验实训条件分析2
注：剔除个别填报口径错误的，L大学的两个专科分校合并成1个数据。
1.专业实验实训条件要素水平分析
（1）校内要素水平总体不高且类别差异明显
①总体投入不能适应专业教学需要。自2010年以来学校在学前教育专业设施设备投入和建设情况，本研究具体考察了四项主要指标：“生均专业实训总投入”和“生均校内实训基地建筑面积”处于低档段的居多，其中专业设备投入低于100万元的有14所院校，占27%，“校内实训基地建筑面积”整体低于D省2017年高职院校生均实践场所面积8.00 m2/生的标准，其中低于1 000 m2的有13所院校，占25%；“生均校内实训基地可同时容纳实训学位”为0.46个，低于全省高职院校生均校内实践教学工位数0.61个[13]的水平，低于0.3个/生的有13所院校；“生均附属幼儿园建筑面积”为0的有26所，其中有19所为2010年以前开始举办学前教育专业的院校，见图3-2。
表3-4 D省51所专业院校专业实验实训教室配备一览表
②专业实验实训条件配置结构不合理。从整体来看，专业院校实验实训教室（见表3-4）配备数量和种类总体不足，满足不了日常的专业教学和实训练习的需要，突出问题还在于不同种类实验实训条件配备不合理。普遍重视实训装备忽视实验条件，尤其是学前心理学方面的实验对大部分院校来说都是缺失的，反映出本科院校中学前教育专业没有利用好心理学的资源。艺术技能类教室的配备要优于师范教育类、学前专业类的配备，后者缺项的院校比较多，这与重视艺术技能的办学传统和对学前教育专业特点的认识有关。配备最弱的是学前卫生、学前心理、游戏活动等专业教室，从幼儿园教师专业要求来说此类专业类教室对于帮助师范生理解和掌握以儿童为核心的专业理论和初步的操作能力至关重要，甚至比艺术类更应得到关注。
③各类别院校专业实验实训条件差异明显。从表3-5可以发现，不同类别院校的专业实验实训条件差别较大。从整体配备水平看，传统师范类院校（1类）的实验实训条件比较齐备，整体优于其他本科院校（2类）和高职院校（4类）；从投入和基础建设方面看，“总投入”及“设备投入”师范专科院校（3类）最高，“校内实训基地建筑面积”和“实训基地可同时容纳实训学位”师范本科最高，“班均附属幼儿园班级数”两类师范院校也列前位，其他本科院校相对弱些；在选择配备重点方面，师范类院校比较重视微格教室等师范教育类的配备，其他本科院校有的偏重附属幼儿园和美术美工教室，高职院校相对偏重附属幼儿园和艺术技能教室。另外从各项数据的班均数来看，由于其他本科院校和高职院校的班级数相对较多，因而造成这两类院校的班均数普遍偏低，也反映了这两类学校的专业实验实训装备速度跟不上专业规模的过快增长。
表3-5 D省51所专业院校校内专业实训基地情况一览表
注：汇总中有个别统计口径有误的被剔除，另有部分缺项，数据以实有的符合要求的为准。平均班级数：汇总29.3个，1类（师范本科院校）26.3个、2类（其他本科院校）47个、3类（师范专科）26个、4类（高职院校）37.6个。
（2）校外实训条件严重滞后于供给对条件要素的需求
校外实习基地情况见图3-3、图3-4。
图3-3 D省51所专业院校校外专业实训基地情况
图3-4 各专业院校签约幼儿园同时容纳见实习生数与专业在校生数比
①校外实训资源存在总量和结构问题。研究发现，平均签约可供见习实习的幼儿园校均仅有18所，数量远远不能满足实践教学的需要。“签约幼儿园可同时容纳见习实习生数与专业在校生数比”，以0.5以下的院校居多，表明签约幼儿园同时容纳见习实习生的能力有限，虽然理论上见习实习不可能全校学生同时安排，但是从实践角度看，有许多实际影响因素，应当留有一定的弹性空间以保证见习实习安排和实践学习效果。从访谈可知，签约园数量少，存在实习园未签约、实习不规范的问题，给实习管理和实习质量埋下隐患。从实习园的类型来看，公办性质园居多，但省级重点园数较少，对实践教学的骨干示范与引领不足。
②校外实训基地的覆盖面比较狭窄。从覆盖面来看，这些院校以与驻地签约实习幼儿园为主，与省内其他地市幼儿园签约的较少，与教育部门签约实习合作的地市数更少，平均不到1个，这与目前学前教育专业院校大多面向全省招生和全省就业的现状有较大落差。
③校外实训合作层级低、关系不够紧密。与教育部门签约实习合作的数量少，表明院校在校外实践教学环节上没有争取到所在地市教育部门的支持和配合，表现为以自发性为主，至于与外地教育部门更缺少甚至没有联系，学生在外地实习缺乏包括质量在内的各项保障。在与幼儿园实习合作中，相互间能够提供经费支持的情况较少，专项支持资金数额有限，尚存在无稳定实习指导教师的幼儿园，幼儿园参与院校教学科研的情况较少，反映出双方合作的紧密程度不足。
总体来看，全省学前教育专业院校虽具有一定的专业实验实训条件，但无论从数量还是质量等方面尚不能满足学前教育办学需要。其原因是多方面的：一是院校对学前教育专业办学经验不足，重视不够；二是投入和建设方面缺乏保障；三是实验实训条件跟不上规模的过快增长；四是从配备的结构来看，院校对幼儿教育的认识和对幼儿园教师培养规律的把握还存在误区。
2.专业师资要素水平分析
（1）专业师资要素配置水平整体不高
①配备数量不足。目前除对高校教师配备的统一规定（生师比18∶1）外，尚未有对专业教师所需数量配备的专门要求，本研究为考察专业院校是否具备足够的专业师资，采用以课程学分占比换算专业学生与专业教师比例的方法，对现有的情况进行对照分析。具体见表3-6。
表3-6 D省12所院校专业学生与专业教师的生师比统计分析
（续表）
注：按通识学分折算的专业学生与专业教师的生师比=（18∶1）/（100%-通识学分占比），18∶1为目前高校规定的生师比的合格标准。实际生师比未折算校外代课教师。
通过上表可以看出，有5所院校的专业学生与专业教师的生师比未达到经过换算的生师比，表明这些院校的专业教师配备明显不足。这些院校大多数是近几年招生规模扩张较快的院校，专业师资的增加跟不上学生规模的扩大。经分析和访谈了解到，学前教育专业在专业院校中生师比均是院校中偏高的专业，专业教师配备数量较为紧张。为更好地了解这一情况，特举以下三例。
案例1
Y校（专科）的专业教师配备情况：2017年专业在校生2 138人，占全校在校生的49.26%，学前教育专业课专任教师76人，占全校教师总数的30.8%，外聘校外专业教师7人，折算后专业学生与专业教师的生师比为26.7∶1，依然高于按通识学分换算出来的比例（22.1∶1）。在《2017年度D省高等职业教育年度质量报告》中该校报告的全校生师比为11.29∶1。虽然统计上会有所出入，但数据相差之大，也足以反映出尽管该专业是学校的主专业，但该校学前教育专业教师数量与其学生规模仍不相匹配的状况。
案例2
W校（本专科）的专业教师配备情况：2017年专业在校生1 260人，占全校在校生的5%，学前教育专业课专任教师37人，占全校教师总数的2.7%，外聘校外专业教师0人，折算后专业学生与专业教师的生师比为34.1∶1，高于按通识学分换算出来的比例（25.8∶1）。该校在《2017—2018学年度本科教学质量报告》中报告全校生师比为17.67∶1，反映出该校专业规模相对较小，学前教育专业教师配备状况与全校相比实属紧张。
案例3
Q校的专业教师配备情况：2017年专业在校生240人，学前教育专业课专任教师15人，外聘校外专业教师6人，折算后专业学生与专业教师的生师比为13.3∶1，低于按通识学分换算出来的比例（25.3∶1）。在《2017年度D省高等职业教育年度质量报告》中该校报告的全校生师比为13.95∶1，学前教育专业生师比为16.93∶1，说明即使其属于低于本研究换算出来的专业学生与专业教师的生师比的情况，但其专业的生师比整体还是高于全校平均水平的。
②专业教师学历水平低于职称水平。通过图3-5可以看出，学前教育专业专业课专任教师具有硕士及以上学历的总体不足50%，其中本科院校为74%，高职高专为35.8%，本科院校的博士占9%。相比较而言，师范本科院校的相关比例要高于其他本科院校，高职院校要高于高专院校（实际高专院校中仅2所，其余9所原为中师学校）。从各校公开的报告看，这一学历水平一般还低于本校的平均水平。
图3-5 D省51所专业院校专业课专任教师学历情况
从图3-6中可以看出，学前教育专业教师具有副高级以上职称的占32%，其中本科和高职高专分别占31%和32%，均高于国家规定的合格标准。
图3-6 D省51所专业院校专业课专任教师职称情况
③专业教师的专业化程度不高。本调查对专业教师的专业化程度的评价主要从其学科结构、专业教学经历、专业实践经历、教学科研成果四个方面探讨。
首先，教师来源多元。从专业教师的学科结构来看，来源相对分散，来自学前教育专业和艺术类专业的占56%（见图3-7），其中学前教育专业的仅占25%。从补充渠道来看，来自院校毕业的占75%，校内调剂的占15%，高职院校的校内教师调剂量最大，占33%，高专最少，占7.5%，从另一方面可以反映出师资的专业化程度。
图3-7 D省51所专业院校专业课专任教师中教育和艺术类专业占比情况
其次，从专业教师的专业教学经历看（见图3-8），从事专业教学时间的分布总体看比较均衡，但10年以下的居多，在其他本科院校中更为明显。
图3-8 D省51所专业院校专业课专任教师从事专业教学时间情况
再次，从专业教师的专业实践经历看（见图3-9），校内人均周均课时数10.7节，年均人均进园时间6次，年均人均进园听课7.9节，连续半年以上幼儿园工作经历的平均3.9人，仅占校均教师数的8%。说明专业教师在校内承担专业课的任务量较大，到幼儿园的次数、听课节数较少，具有在幼儿园连续工作经历（半年以上）的教师人数较少。
图3-9 D省51所专业院校专业课专任教师专业实践经历情况
最后，从2013—2017年成果看（见图3-10），专业教师辅导学生参加省级以上教育部门组织的专业竞赛二等奖以上竞赛校均3.82次，高职和师范院校教师略多些；获得省级以上荣誉称号或教改类科研类获奖的教师5.53人，高专院校7.36人最多，其次是高职院校5.36人；主持省级及以上科研课题的教师校均6.51人，占总校均教师数的13.37%，四种院校表现比较均衡，所占比例略显偏低；发表在CSSCI、SSCI来源期刊文章的数量校均6.49篇，其中师范本科院校11.56篇最多，其他本科院校0.89篇最少；出版教育类专著（不含教材）校均2.86本，师范本科院校3.75本最多，其次为高专院校2.71本。
图3-10 D省51所专业院校专业课专任教师成果情况
从上面四个维度的数据来看，学前教育专业教师无论是学科结构还是专业教学经历和专业实践经历，无论是教学科研能力还是教学科研成果，整体上还处于成长阶段，在各自所在院校中没有优势可言。其中师范本科和高专院校的师资整体实力相对突出些，其他本科院校整体最弱。
（2）外聘专业师资要素的结构性差异较明显
与专任教师相比，外聘校外教师的学历和职称水平略低些，学科结构较好，从事专业教学时间两者大致相似。参与院校教学科研活动情况，兼授专业理论课和专业技能课的比例大致相当，在院校开过专业讲座的比例（65%）比参与学校科研的比例（40%）高。2013—2017年教学科研成果方面，外聘教师中有主持过省级及以上科研课题（44%）和获省级以上荣誉称号或教改类科研类获奖（42%）的院校，要比外聘教师有出版专著（30%）、参与论文指导（19%）、辅导学生获奖（16%）的院校多。可以看出校外外聘教师的优势在于其学科结构更接近学前教育专业，并且在工作岗位已取得了一定专业经验和成果，集中表现在省级荣誉和教科研成果上，但是其参与学校育人的方式以专业讲座为主，说明还没有深度参与到院校人才培养中，诸如对师范生论文指导、竞赛辅导和教科研的参与还不多、不深。另外兼授专业理论课的比例较高也说明院校专业教师的缺乏程度，此类课程一般应当以专任教师教授为主，校外外聘教师应当更多地发挥其专业实践专长，更多地承担实践性课程和环节。总的看来，外聘专业师资要素的结构性差异较为明显，院校尚未发挥出外聘教师的专业优势。