幼教师资供给新体制的设计方案
1.幼教师资供给侧结构性改革的总目标
幼教师资供给侧结构性改革的总体目标要求是，以党的教育方针为指引，以落实党和国家发展幼儿教育和建设新时代教师队伍的政策和举措为己任，以实现幼教师资供需高水平平衡为目标，针对幼教师资供给中的结构性问题，以创新为驱动力，以优化教育资源配置为着力点，构建起与社会主义市场经济相适应的新型师资供给体制机制。
2.幼教师资供给新体制架构
在国家的宏观调控下，在省一级实行省级统筹、校地共建、院校主导与校、园协同的幼教师资供给体制。具体包括五个方面：
（1）国家调控
国家调控是师资供给的基础。在国家的宏观领导与调控下，针对幼教师资供给的特殊需要和供给特点，综合运用立法、政策、财政、规划、监管等调控手段推动幼儿师范教育发展，支持省级政府对幼教师资供需统筹，保障幼教师资供给。
（2）省级统筹
省级统筹是师资供给的前提条件。省级政府（部门）对全省的幼教师资供给实行全面统筹，统筹地方立法与供给规划，统筹配置教育资源，统筹人才培养与供给体制机制，统筹院校与地方政府的合作，统筹协调幼教师资供给与需求政策，提供具体的指导与支持。
（3）校地共建
校地共建是师资供给的保障。国家支持和引导院校与地级市政府（部门）进行基于幼教师资培养培训的全方位合作，合作的目标就是满足合作区域幼教师资的数量与质量需求，不断推进当地的幼儿教育科学健康发展。
（4）院校主导
人才培养是师资供给的核心。在省级统筹和校地共建的前提下，供给的过程中资源要素的利用与整合由院校主导，培养院校主动进行师资需求预测，制订合作发展规划，推进师资供给。
（5）协同育人
协同育人是师资供给的核心。具体到人才培养环节，体现院校与幼儿园全过程的协同培养，同时通过协同培养推动合作双方的发展。
3.多元理论支持
（1）复杂适应系统理论支持
复杂适应系统（complex adaptive system，CAS）理论是复杂系统科学理论之一，由圣塔菲研究所（Santa Fe Institute）的约翰·霍兰（John Holland）教授正式提出，主要研究复杂系统复杂性产生和系统涌现的机理。它源自20世纪40年代由贝塔朗菲（Von Bertalanffy）创立的一般系统论，是继20世纪六七十年代普利高津和哈肯的耗散结构理论和协同论之后的第三代系统论。其主要观点是：主体在与环境和其他主体间的非线性交互作用中，不断地改变自身行为规则，适应环境，和其他主体协调发展。其主张复杂适应系统演化的动力机制是自下而上的分散协调，有别于一般系统论所主张的把整体性视作系统的核心性质，实行自上而下集中控制的观点[2]。其具体特点如下：一是层次性，复杂适应系统具有显著层次性，各层间的界线十分清晰；二是独立性，各层次之间具有相对独立性，主体主要是与同一层次其他主体进行交互；三是智能性、适应性和并发性，系统中的主体为适应环境变化实时调整其状态、参数，或通过协同、合作、竞争的形式与其他主体相联系，争取更多的利益，主体并行地对环境中的各种刺激作出反应，当主体的这种主动调整达到某种程度时，会引起整个系统的结构和功能的改变；四是随机因素制约性，随机因素的作用不容忽视，它使复杂适应系统具有更强的描述和表达能力。[3]复杂适应系统理论在经济、管理、社会系统及生命领域都有着较为广泛的应用。金吾伦、郭元林[4]较早地将这一理论应用于国家创新体系建设的国家创新系统生成的研究。之后，李丽基于这一理论认为，区域创新的驱动力主要源自区域创新系统中创新主体的适应性以及创新主体间相互作用形成的耦合性关联。[5]目前，复杂适应系统理论在管理领域侧重于研究组织管理中主体如何通过合作与交互管理等行为方式适应环境变化，不断创新、提高绩效，以增强自身竞争力。约瑟夫（Joseph）、希斯（Keith）构建的复杂性管理框架，将不同环境下的管理活动分为战略层、经营层、战术层与工作层四个层次，随外部环境变化在不同层次间充斥着总体目标、短期目的、详细说明、行动、结果、预测、解释与评价的转换（见图6-1）。[6]
图6-1 复杂性管理框架
本研究认为，幼教师资供需系统具有复杂适应系统的全部特征，可以尝试运用复杂适应系统理论来建构幼教师资供需合作体构成模型。由国家、省级、地级、院校、幼儿园等相关主体共同组成的幼教师资供给体系，本身就是一个庞大的具有复杂性的系统。各个主体在不同层面进行着交互式作用，主动适应着环境的影响，对应约瑟夫、希斯构建的复杂性管理框架中的四个层次：国家宏观调控为战略层，省级统筹为经营层，校地共建为战术层，校、园协同为工作层。同样也经历着总体目标、短期目的、详细说明、行动、结果、预测、解释与评价之间的转换过程。其中目标环节依次分解细化了三个层次：总体目标为国家层面制定的幼教师资供给的宏观政策和规划，短期目的是省级依据国家总体目标而确定的本省的具体供给目标与要求，详细说明为院校和地方政府（部门）共同确定的供给计划与方案。执行环节分为校地双方合作和校、园协同育人的行动过程与结果。反馈环节包括对幼教师资的供需预测、人才需求规格的分析与解释、师资供给现状的评价三个部分。八个环节共同组成了一个管理系统完整的循环，使幼教师资供需成为首尾相连的统一体；体现出各个层面的不同角色定位及其执行的不同功能，角色之间具有相对独立性，不能互相替代和错位；越接近系统的上层越体现出运用规划与评价进行的调控；越接近下层越反映出具体的行动和一线的需求。这一复杂系统已经超越了以往整体与部分的线性关系框架，增加了循环往复、内在联结的若干环节和层面，高层的目标规划来自基层，基层主体产生行动与结果，不同主体之间产生耦合性关联，可以使基层感受到的师资需求信息有效地传递到高层，促进师资供给与需求的动态平衡。系统内部主体的主动性和适应性及其与环境之间的相互作用导致了整个宏观系统的“涌现”，即结构和功能方面的突变。[7]主体在适应中通过自组织产生动力机制，从而整个系统就成为一个创新系统。这种系统所产生的动力机制对于幼教师资供给体系来讲是至关重要的，非常值得借鉴。
（2）其他理论与观点支持
①供给侧结构性改革所依据的新发展理念与系统论的思想不谋而合。新发展理念主张创新、协调、绿色、开放、共享，应用在一个生态系统中，即是以创新为动力之源，创新推动了主体的开放性，促进了主体间的共享、协调、可持续发展，反过来主体间的开放、共享与协调发展又会促进系统内结构的改变，推动系统创新。幼教师资供给体系中两个重要合作主体——院校主体与地方主体，组织边界是开放的，而不是封闭的；目标是互利互惠的，相互关系是协调的；彼此资源是可以共享与互补的。这种紧密互利的合作体是基于彼此对环境适应而产生的，具有内在的合作与发展动力，形成的系统必然是创新的。
②教育外部性理论支持了相关组织开放共享的观点。前面提到教育具有正外部性，教育在市场之外对他人和社会能产生积极的正面影响，即在市场之外产生了巨大的经济效益和社会效益。由于存在外部性，教育的社会收益应当是教育的个人收益与教育的外部收益之和。因此要实现社会福利最大化，教育的社会边际成本应该要等于教育的个人边际成本与教育的外部边际成本之和，因而就有一个教育成本分担问题。1986年美国教育经济学家约翰斯通提出了“成本分担”概念并阐明了“成本分担”理论，他认为教育成本应当由纳税人、学生、家长和社会人士（捐赠）共同分担。政府和个人（受教育者）都应当在其受益范围内支付教育经费，凡是直接或间接受益的社会大众，都应当对教育成本承担一定的责任。幼教师资供给因其产品属性也具有巨大的正外部性，因而直接受益的社会组织应当有义务承担其中相应的成本，因受益的主要是政府和幼儿教育机构，因而承担成本的合理形式应当表现为向培养院校开放并提供自身的教育资源，通过这种资源合作，还可获得更多更优质的人力资本增量，进而使自身的资源增值。
③利益相关者理论从另一侧面支持了相关组织应当在幼教师资供给中赢得尊重的观点。斯坦福研究中心的研究人员于1963年首次给“利益相关者”这一概念下定义。随后利益相关者研究日益得到重视，逐渐发展成一种理论，先后经历了“利益相关者影响”“利益相关者参与”“利益相关者共同治理”三个发展阶段。高等教育利益相关者，指对大学有一定“投入”的基础之上，能从大学获得一定利益并产生一定影响的各类主体（个人或群体）。高等教育与社会建立伙伴关系是利益相关者治理的基本特征之一。[8]王保华、张婕认为我国高等教育管理发展先后经历了中央集权化管理、地方化管理、利益相关者管理三个阶段，现在已经开始进入利益相关者管理阶段。[9]幼教师资供给体系中的多元主体，是典型的人才培养的利益相关者，其合作也是利益相关者共同治理的体现，因此地方和幼儿园等与幼教师资供给利益的相关者不仅应当参与合作培养，而且其参与治理的主体地位应当得到尊重。同时对于院校而言，应当遵循普及化高等教育理念的要求，积极探索同社会组织合作与协同办学，在教育教学全过程建立联合办学机制和有社会参与的治理机制，建立健全全面开放的高等教育办学体系。[10]从这些学者的观点来看，利益相关者理论支持了相关组织应当在幼教师资供给中赢得尊重的观点。
④教师职前职后一体化专业发展理论为需求方主动参与幼教师资供给提供了有力支持。在终身教育思想的影响下，旨在提高教师质量的教师专业化运动在全球受到重视，教师专业化理论认为教师专业成长是一个职前教育与职后培训一体化的过程，教师的不同专业发展阶段有不同的特点。一般认为师范生是教师专业化的起点，准教师阶段是教师专业化的重要阶段，仅凭专业院校是难以很好地完成培养任务的，必须依靠学前教育部门的参与；地方政府（部门）和幼儿园是幼儿园教师职后培训的责任主体，仅凭自身的力量无法履行好这一职责，必须依靠负责职前教育的专业院校的参与。学界普遍认为职前职后一体化发展更加有利于教师的专业化成长，校地共建与校、园协同育人不仅有了不竭的动力，而且还扩大了幼教师资供给的内涵与外延。
综上，运用复杂适应系统理论为幼教师资供给体系描绘了一个崭新的体制框架，其他理论观点也为幼教师资供需一体、供给的多元主体合作提供了有力的支持。
4.新供给体制的特点
（1）系统性
新型的幼教师资供给体制是一个完整有序的复杂系统，它明确了幼教师资供给的主体及其相互关系、运行规范，并有一整套制度作为保障。供给主体突破了以往由政府宏观管理、院校作为唯一培养主体的限定，用供需一体的广阔的视野来配置教育资源，审视供需主体，构建了由角色多样、功能多元的主体组成的新型供给体系。与新型供给体系相适应的供给体制，走出了单一的传统规制，实现了规制与保障的结合，供给的动力不仅源于外生变量的推动，而且有主体内在创新驱动，由自上而下和自下而上的双向有序互动，从而形成完善的办学体制、宏观管理体制、微观管理体制、人才培养体制以及相应的一整套运行机制。
（2）紧密性
新型的幼教师资供给体制体现了主体间紧密型的合作关系，形成了主体融合发展模式。基于不同的角色与功能定位，体系内主体、资源、要素形成协调互补关系，在培养层形成了供需双向信息的密集交流，资源的充分利用，达到组织边界的开放与融合，形成主体共生共存与融合发展。合作的紧密最终体现在供需的无缝衔接和人才培养的质量上，即幼教师资有效供给的水平上。
（3）互利性
主体间的关系不是由传统的指令形成的，是建立在各自不同的利益基础上的，在政府的引导下通过市场机制建构起来，以合作寻求自身利益最大化，具有鲜明的互惠互利的特征。当合作成为共识的时候，差异就会成为促进合作和支持的因素。[11]主体合作的互利性，是建立在资源的稀缺性、差异性、互补性、共享性之上的，正是如此，才有了合作的可能，才能建立这一合作体的长效体制机制。
（4）创新性
幼教师资合作共同体本身就是一种创新，基于多元主体合作的体制构建也是一种创新。这种创新是以问题为导向，在复杂系统理论及其他理论支持下构建起来的，对解决幼教师资供需矛盾有重要的现实意义。合作共同体的构建基于激活系统的内在创新机制，从而激发每个主体的创新活力，盘活教育整体资源，使人才培养更加符合教育规律，彻底改变以往人才培养局限在院校内部、组织间壁垒重重、管理体制僵化等问题。