基于多元理论支持的供需合作体构成模型
1.合作共同体
德国社会学家和哲学家斐迪南·滕尼斯（Tonnies）在1881年出版的《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》中提出了共同体“community”一词，作为一个社会学的基本概念。将“共同体”与“社会”的概念进行了区分，将共同体的本质理解为“现实的和有机的生命”[12]，有机的生命就是共同体的本质，包括血缘共同体、地缘共同体和精神共同体。杜威最初将“共同体”这一概念引入教育领域，他指出“学校即社会”，社会是由个人之间的互动而产生的感情和思想的共同体。后来发展到教育领域中的学习共同体、实践共同体等不同形式。[13]“合作”一词属于日常用语范畴，但在张康之看来广义的合作概念包括“互助”“协作”和“合作”三重内涵，互助是感性的，协作则是工具性的，而狭义的合作既是理性的又是扬弃了工具性的人类群体共存、共在和共同行动的形式。合作共同体是在后工业化进程中，在高度复杂性和高度不确定性条件下为了人的共生共在而建构起来的一种新型共同体形式。[14]可见合作共同体不同于一般意义上的协作，对人类的共生共存具有特别重要的意义。
本研究所指的合作共同体是指为了实现共同目标和利益，基于协议和规则而构建的由双方或多方参加的新型组织，组织的成员之间能够保持平等的互动，共享资源，共同行动，共担风险，共同解决面临的问题，完成单靠自身无法实现的任务。其特征：一是平等性，参与合作共同体的成员无论组织还是个人地位一律平等，体现主体性；二是差异性，合作共同体成员之间的差异客观存在，不仅不是合作的障碍，反而是合作的动力，体现互补性；三是主动性，合作共同体成员不是被规则限制的，而是积极主动地参与合作，发挥各自的主体能动作用；四是共生性，合作共同体的存在基于但又不仅限于自身利益和目标，它本身就是一种共存共生的方式，因而也具有长期性；五是地缘性，“community”除了可译为“共同体”之外，还有“社群”“社区”之意，本研究的合作共同体即是基于一定地域的合作。
2.模型构成及其意义
（1）幼教师资供需主体构成模型
建立新型的幼教师资供给体制机制是幼教师资供给侧结构性改革的核心。本研究基于复杂适应系统理论等多元理论建构了由幼教师资供需主体构成的供需合作共同体模型（见图6-2），并在此基础上提出确立新的供给体制的策略与建议。
图6-2 幼教师资供需共同体（省级统筹部分）
（2）模型的说明与理论分析
整个模型代表了省级范围内幼教师资供给体系中的主要主体及其关系。中间虚线区分开了幼教师资供给侧与需求侧两大部分，其中，大号椭圆代表了整个省域幼教师资供需主体组成的完整体系，也代表了省级政府（部门）的统筹范围；两个中型椭圆代表了培养院校和地级政府（部门）两个共同在省级统筹范围内的重要合作主体；两个小椭圆（示意）代表了院校中的专业实体与幼儿园之间的具体合作，是否具有独立的法人主体用虚实线表示；交集部分代表了双方合作的领域。此图可以看出，全部主体均为供需一体，同时也构成了幼教师资供给体系。
①系统内主体的关系是耦合性的。每个主体都基于不同的角色、职责和利益主动适应外部环境，进行相互合作，根据适应状况改变着自身的结构，使系统更加生态化。多圆的交汇即表示了主体间的耦合性关系与合作，这一点反映出多元理论的坚实基础。②系统内存在多层面。不同的椭圆（省级统筹部分未包括国家层面）代表了幼教师资供给系统中的不同层面，每个层面有其独立性，承担不同的任务，扮演不同的角色，运用不同的手段与方法。③系统呈现多环节有序运行。经历着从宏观到中观到微观，再从微观到中观到宏观，沿着信息—规划—执行—评价的闭路循环，不断往复提升，形成了幼教师资从需求到供给，再从供给到需求的完整的供需链，为实现幼教师资有效供给提供了机制保障。④系统存在核心。尽管主体间的关系是非线性的多环节的，但不是无核心的。在过去线性系统中，遵循战略层—经营层—战术层—工作层的直线单向的运行模式，系统的核心只能是战略层。而在复杂系统中，系统的核心不再是一个层面，而是主体间合作的共同指向，幼教师资供给体系的核心即为幼教师资的培养。
（3）建立幼教师资供需合作共同体的必要性与可行性
①师范教育必须坚持为地方服务。前面的调查已经说明，师范教育不同于其他高等教育，它必须与地方的基础教育发展密切地联系在一起，依靠地方基础教育资源的支持，具有明显的地域性。同时，满足地方幼教师资需求是地方专业院校服务的定位和目标，也是衡量其办学水平的重要标志。这一原则成为建立师资供需合作体的前提。
②以地方为主是省级统筹的重心。全省各地区师资供需状况不一，完全依靠省级政府（部门）来具体组织是不现实的，在解决幼教师资供需矛盾问题上也应分级管理。发展幼儿教育的主要责任在地方，地方的师资需求差异较大，需要落实地市级政府（部门）责任。地方幼儿教育发展对师资的需求不限于职前培养，还包括职后培训，更需要专业院校对幼儿园的综合指导，因而在构建合作共同体的过程中地方需求成为当地政府（部门）、幼儿园参与合作的内在动力。
③院校主导突出了供给的主要主体。培养本身是供给的主要环节，是培养院校的本职。在合作共同体中，院校参与的需求表现在基于保证人才培养质量、专业建设质量等，对自身资源要素的补充和提升。在自身办学的需求、适度的办学竞争、国家及省级质量评估监测等多种力量推动下，院校不仅积极参与合作，而且将主导与地方的合作。
由此可见，互惠共赢是合作体的基础，育人规律是合作的前提，多方参与是合作的条件，体制机制是合作的保障。
（4）模型构建的价值和意义
一是直观地构建起了幼教师资供给体系的架构。模型清晰地反映了幼教师资供需两侧的关系及其各自的主体组成，进一步表明了供给各主体在供给体系中的地位和关系。
二是模型较好地反映了供需一体原则。师范教育是教育的嬗传结构，主要是为教育事业自身发展服务的。[15]幼教师资的供需都在教育内部进行。供需双方主体既代表了自身的利益，又融入了对方之中，扮演了供需一体的角色，体现了供给与需求的本原关系和供需双方的合作。这种设定是符合供需关系原理和教育实际的。
三是模型的构建是以问题为导向的创新设计。本书基于幼教师资供给侧的诸多问题，集中于供给主体与资源配置两项重点，打破了原有的封闭狭隘的组织框架，以实现多元共赢为出发点，促成供需多方主体的合作，从而实现资源的有效配置，最大限度地实现师资有效供给的目标。
四是突出了合作的重点和中心领域。中间交集阴影部分是供需交汇之处，也是供需主体合作的重点，是幼教师资供给服务的关键部分，是幼教师资供给侧结构性改革的重点环节。接下来将做具体解释。
3.模型中供需关系的教育学分析
模型中供需主体间的关系，主要通过整个大椭圆的中心——交集阴影部分体现出来，即模型之“芯”。“芯”代表了如下的供需关系：
（1）供需结构的对接点
共同体把供需市场上的双方联结在一起。师资需求的素养结构、类别结构、层次结构、规模结构等需求结构与师资供给的规格结构、课程结构、类型结构、科类结构、层次结构、布局结构等供给结构可以进行无障碍的对接，这种对接是师资有效供给的基础。同时还能使师资的供需双方在“芯”中实现双向的交流，从供给角度既要适应需求的结构，同时也存在对需求结构的引领提升。
（2）资源的有效配置点
师资供需双方的资源可以通过供需合作体实现有效的整合，使整个教育资源能够得到有效利用，地方教育资源成为师范教育资源的一部分，院校的教育资源成为地方教育资源的一部分。双方资源的优化不仅体现在增量上，而且体现在资源的结构上，双方在合作共同体的体制下才能产生资源整合的倍增效应，实现教育要素的升级。从师资供给角度，拥有了地方教育资源才能使师范教育的要素结构得以优化，才能符合幼教师资培养的要求。
（3）理论与实践的结合点
理论与实践的结合是人才培养中的一个难点，也是幼教师资供给中专业培养模式取向的一个重要判断依据。在“芯”中，理论和实践不再是一种线性关系，理论与实践的结合可以贯彻专业培养的始终，为确立实践取向的专业培养模式提供实践基础。这样有助于建构符合应用型人才培养要求的实践教学体系，以增强师范生的专业实践综合能力。
（4）双师型专业教师的生长点
应用型人才培养对专业师资的要求具有“双师”结构，既能胜任院校的专业理论教学，又能熟悉幼教一线并指导幼教实践。参照职业教育“双师型”教师专业化的整体能力结构模型[16]，考虑教育类专业的特点，本书认为幼教专业“双师型”教师应当具备适应跨界要求的能力结构，即由专业理论、专业理论的专业实践（保教实践）、教育理论（专业教学论）、教育理论的教育实践四种静态要素及其相应的动态要素（见图6-3）共同组成的能力结构。在“芯”中，院校的专业教师可以充分发挥两种角色的作用，主动将自己的理论体系与幼教一线保教实践进行融合，不断丰富自己的实践经验和专业指导能力，将见习实习指导任务完成好，同时也能指导幼儿园教师的实践，从而促进自身的专业成长。
（5）师范生双重角色的学习点
图6-3 幼教专业“双师型”教师专业化的整体能力结构模型
师范生在“芯”中一半角色是师范生，另一半角色是新教师，在“芯”中开始了自己的专业成长之旅。师范生在双重角色交替中学习即在全程实践中学习，更加符合师范生的成长规律，不仅可以丰富其实践性知识技能，巩固专业能力，还是培养其学习能力、探究能力、创新能力的过程，不仅有利于教育实践智慧的生成，还有助于教师职业信念的养成。可以说“芯”的价值大小集中体现在师范生的学习成长当中。
（6）“儿童为本”理念的交汇点
“芯”是师资供需理念共有的核心。师资供需的最终指向是儿童的发展，幼儿园教师专业标准的一个原则就是以幼儿为本，这成为师资需求的核心要求。幼教师资培养必然要以此为指南，师范生和幼儿园教师的专业知识、专业能力、专业态度也应当围绕以幼儿为核心来建构，这是幼儿师范教育的专业性体现。幼儿园教师的必备素质如教育信念、教育理念、师德修养等，更是建立在热爱幼儿、关心幼儿、理解幼儿、了解幼儿的基础上的。没有合作共同体的支持，没有师生双角色的体验，是难以保证师范生成为一名真正合格的幼儿园教师的，这是幼儿师范教育师范性的体现与要求。专业院校的学术性、研究性是围绕着“幼儿”展开的，幼儿师范教育的学术和研究水平应体现在对幼儿的研究水平上。因此幼儿师范教育没有必要进行师范性与学术性之争，重要的是贯彻以幼儿为核心的理念，努力促进师范生全面素养的养成。幼教师资供给应该首先姓“幼”。
另外，从幼教师资需求侧来看，“芯”还是幼儿园继续教育的发展点、幼儿园成长的助力点，等等。