供给微观结构问题的成因探析
1.供需结构未能实现有效对接
供给结构与需求结构实现有效的对接，是幼教师资有效供给的必然要求，也是保证应用型人才培养质量的内在需要。幼教师资的素养结构能否被完整准确地体现在供给的微观结构之中，是保证幼教师资过程质量的前提和关键。这就要求从供给方案的设计到供给要素的配置，充分考虑需求导向，以需求的标准来引领专业培养中所有微观结构的合理建构，实现要素的最优配置。从前文进行的需求方评价和本部分进行的供给要素问题分析都可以看出，问题集中体现为供需结构对接的有效性不足。作为人才供需的桥梁和供给的设计方案，专业培养方案在相当多的院校中没有发挥出应有的作用，方案的制订还停留在书面与形式上。对培养应用型学前教育专业人才需求和培养规律缺少深入的研究，倾向于传统的学术研究型或技能操作型，均未能很好地体现学前人才的需求标准。传统师范本科院校受到学科体系的制约，还没有从培养中等学校师资的模式中走出来，踏踏实实地定位在一线幼儿园教师的培养目标上，更好地关注学前人才培养的特殊性。这类师范院校的办学定位对后续参与学前教育专业培养的院校的影响不容忽视。另一方面已经从规模上成为幼教师资供给主力的高职院校，对该专业的定位特点与其他高职专业没有多少区别，职业性替代了师范性，幼儿园教师的专业性被大大忽视了。专业培养方案定位不清不准就难以将人才培养的素养结构落实到培养规格、课程结构、培养模式、专业师资、实训条件等层面上，必然影响到人才的产出。
供需关系中没有确立需求及需求方的应有位置，是供需结构未能实现有效对接的主要原因。可能问题的表象会被认为是学前教育专业没有在院校办学中拥有足够的地位，未得到足够的重视和支持，因而没有获得优势资源和发展空间。其实不然，重视与不重视的背后又是什么？是办学的定位问题。每所院校都应当有自己的办学定位。在办学定位中是否真正确立了适合自身特点的服务目标和方向，是否树立起了强烈的服务意识，这是关键。有了这种定位，自然就有了服务对象的位置，培养过程就会有供需的对接。相反，如果没有这种服务定位，就只能陷入盲目性、封闭性或自发性之中，反过来还可能拿学科发展规律作挡箭牌。实际上学科、社会、人，三者的发展需要共同作用于高校的人才培养，它们之间的关系并不是矛盾对立的。像学前教育专业这类应用性强的专业，其学科专业建设也一定离不开与社会的联系。应用型人才培养要求学前教育专业应当服务于幼儿教育的发展需要，地方院校应当立足于服务地方，与地方幼儿教育发展实现有机对接。
2.供给要素配置整体处于低水平状态
因为历史发展的原因，大多数院校的条件要素水平不高，配置不合理。近几年规模扩张较快，一部分院校原有的资源又被严重地稀释了，条件要素的增量跟不上规模增长的步伐。在综合性本科院校中学前教育专业与其他专业相比往往是办学历史短，规模小，师资力量弱，硬件条件差；传统的高专院校在追求多学科发展的过程中学前教育专业规模发展受到了局限；虽然学前教育专业在高职院校中重视程度相对高些，但其历史积淀少，资源积聚慢，尤其是师资条件的提升非一日之功。再者除总投入外，要素配置的有效性也是问题。师资供给是供给侧主客观要素共同作用的结果，要素有机整合既利于资源利用，又利于产出质量。目前的要素配置没有紧紧围绕构建有效的专业实践教学体系，突出专业实践能力培养这一核心，实现全部要素的有机整合。由于偏重理论而忽略实践，没有很好地去开发主观要素与客观要素、专业师资和专业实训条件等要素融合的潜能，导致理论与实践缺乏有机结合，影响到人才的产出。
另外，要素配置问题也反映了办学理念问题。可以反映出目前院校在学前教育专业办学中对此专业的认识是有偏差的，对学前教育专业的特殊性存在轻视。学前教育既明显不同于其他学科，也与教育学科中的其他专业有所不同。按照教育学科的一般规律甚至是单纯按照本科或高职的一般要求，必然会出现种种结构性的问题。学前教育专业所依据的人才需求标准的特殊性、职业的特殊性、培养过程的特殊性，必然要求在人才培养的各个环节上有所体现，对各种要素资源配置提出特殊要求。后续章节将会涉及有关对专业的特殊性的认识。
3.校内外要素互补性不强
实践性课程与环节实施的背后是资源配置，是校内外条件要素的有机整合。目前校外资源尤其是校外的专业资源没有得到有效的利用，没有与校内要素资源形成互补。在校内要素匮乏的状况下，更应当有效地整合校外的要素资源。具体而言，学校的培养方案的修订、课程的设置等应当定期充分听取来自幼儿教育一线的各类人员的意见，而不仅仅是形式上的座谈。从问卷和访谈来看，大多数学校对此流于形式。实践教学体系的建构应吸纳校内外可能利用的全部要素资源，并且做到有机结合。目前仅仅体现为幼儿园被动地接收师范生实习，院校在师资缺乏的时候聘请幼儿园及其他校外人员兼课，没有主动地用好社会资源进行自身的专业建设，发挥好两种资源的整合优势。
互补性不强也反映了对社会资源引用不足。引用与利用不同，引用除了有利用的意思之外，还有引导之意。有效供给的要义也不仅仅停留在供给对需求的适应和服务上，还应当包含供给对需求的引领。一方面通过引导有利于争取更多更优质的资源进行合作利用，另一方面可以通过合作促进双方扩大资源增量，促进两类教育的发展。目前看省内专业院校总体上借用社会资源进行专业人才培养的广度和深度都是有限的，没有很好地通过各种机制发挥自身资源优势，争取政府和幼儿园积极地参与到人才培养中来，与自身结成“命运共同体”，使社会形成对幼教师资培养共同参与、互利双赢的共识。同时现有的合作也没有更好地融入幼儿教育的发展中，对幼儿教育发展提供更多的引领和支持，因而合作存在“两张皮”的问题，没有获得因合作带来的最大产出，在促进幼儿园发展上更是有限的。
【注释】
[1]赵冬臣，马云鹏，解书.本科小学教育专业培养方案分析[J].当代教师教育，2010（06）：57.
[2]潘懋元，石慧霞.应用型人才培养的历史探源[J].江苏高教，2009（01）：7-10.
[3]栗洪武，等.学校教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2007：74.
[4]杨杏芳.论我国高等教育人才培养模式的多样化[J].高等教育研究，1998（6）：72-75.
[5]选自教育部《关于深化教育改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》（教高〔1998〕2号）。
[6]刘献君，吴洪富.人才培养模式改革的内涵、制约与出路[J].中国高等教育，2009（12）：10-13.
[7]杨志坚.中国本科教育培养目标研究（之六）——本科教育培养目标的战略调整[J].辽宁教育研究，2004（10）：1-16.
[8]孟卫青.高校本科课程质量标准研究[M].广州：广东高等教育出版社，2015：8.
[9]郝文武，等.教育哲学概论[M].北京：高等教育出版社，2015：133.
[10]教育部高等学校教学指导委员会编.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）[M].北京：高等教育出版社，2018.
[11]教育部职业教育与成人教育司编.高等职业学校专业教学标准（试行）：财经大类 文化教育大类[M].北京：中央广播电视大学出版社，2012：11.
[12]教育部高等学校教学指导委员会编.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准（上）[M].北京：高等教育出版社，2018.
[13]出自《2017年度D省高等职业教育年度质量报告》。