关于院校与幼儿园开展合作培养的问题研究
关于合作培养的必要性，李中国[48]认为目前我国教师队伍建设存在的问题原因在于省级统筹主体缺失，校地双方及地方政府所属部门之间的统筹机制没有建立。柳国梁[49]认为协同创新与深度融合是学前教师教育综合改革的必然要求和实践路径，现行体制机制面临的主要问题是合作松散与内驱乏力，还有专业教育资源的整合性、多元主体的制度化、教师专业发展协同、协同创新激励机制等方面的问题。刘益春[50]等人提出了以“目标一致、责任分担、利益共享、合作发展”的原则，建构“U-G-S”模式即师范大学、地方政府、中小学校之间的合作模式，破解长期困扰我国教师教育改革中的师范生教育实习、农村中小学教师培训和教师教育者专业发展难题。
关于合作的主体，谢桂新[51]提出以辩证唯物主义认识论为理论基础建立U-K（高师院校与幼儿园）共生性合作培养幼儿园教师的新模式，促进双方的发展、融合、共生。袁丽等[52]介绍了北京师范大学采取契约型合作为主，以“互惠共生”“民主协商”“教师赋权”等原则重建大学与中小学之间的“三级协同多维度”合作伙伴体系，促进从外部的“S需求导向”向内部的“U专业发展导向”转换。王嘉毅、程岭[53]认为目前“学校改进与伙伴协作”中的合作主体在U、S（高校、学校）的基础上，又出现了A、T、N、D等，即教育行政部门、教研机构、非政府组织、区域行政部门等。方小娟[54]以公共治理的视角分析了“U-N-G-S”合作模式，同样有非政府组织的加入，分析了四种主体的角色与作用。
关于合作的机制，杨朝晖[55]建议加强对合作的载体和联结机制、政府的作用的研讨。蒋达勇[56]认为在市场经济条件下，教师教育的运行机制要由单纯的政府行为转向以政府行为、学校行为和教师个体行为相结合，充分利用市场竞争机制有效配置资源，提高教师教育质量水平。张翔、张学敏[57]分析了教师教育“U-S”共生性合作的发生机制，认为“U-S”本质上是一种协商性交易，合作需要基于双方的共同利益才能实现共生，双方只有充分合作，才能实现其资源的最大利用。陈振华、程家福[58]认为“U-S”合作模式中出现的对合作价值认知不足、行为主体关系不平等、合作层次较低以及保障措施乏力等问题，降低了合作绩效。为此需要从形成价值共识、培养平等的伙伴关系、健全保障机制和构建绩效评估体系等方面建立“U-S”合作的长效机制。
关于合作的理论基础，戴伟芬[59]建议用基于杂合理论的第三空间理念跨越大学、中小学校和社区的边界，创新教师教育者的角色，构建理论与实践融合的职前教师教育第三空间。如：把实践知识均纳入教师教育体系中，与理论知识享有同等地位且共同创造新的协同效应；在大学设立“临床”教师职位，起到协调大学与中小学教师的合作关系，促进教育理论与实践活动融合的“跨界人”的作用；当地政府应从制度和经费保障上主动促进双导师制的实现。刘庆昌[60]提出了增加“教育工学”的新设想，以完善教育学科，用于解决教育理论与教育实践之间的矛盾问题。在他看来，教育工学完善了教育学的内在结构，促成理论与实践关系更加和谐，又有助于实践的理性化，有利于培养有实践智慧的教育者。
从实践层面看，浙江师范大学杭州幼儿师范学院进行了以全实践理念为指引的人才培养模式的改革探索，进行了为缔造反思性幼儿教育实践者构建新的课程教学体系和制度体系，以及院园紧密合作的组织模式的积极尝试。[61]
可见，国内的相关研究普遍认为合作培养是解决当前教师培养问题的一个重要举措。尽管所主张的合作主体与方式不同，但均认同大学和中小学校应当进行深入的合作，政府在其中应当扮演重要的角色，对于如何加强专业院校与幼儿园的合作研究提供了理论依据和实践借鉴。但是由于缺乏更加有效的实践研究，对多主体合作培养中存在的现实问题缺少全面的把握，更多地停留在对问题的探讨层面，对多主体合作体制机制的系统建构有待深入研究并使之具有推广价值。
对此，国外有不少的相关研究。张晓莉[62]、李梦梦[63]、唐彰新[64]、程茹[65]、赵国金[66]等都介绍过近些年美国、英国等国家在发展教师教育的过程中加强伙伴合作关系方面的经验和做法。20世纪80年代以来，大学与中小学合作成为世界教师教育改革的流行范式。首先发端于美国，英国、加拿大、日本等国家也相继学习借鉴，并突出了各国自身的特点。其中以美国的PDS（专业发展学校）和英国的学校基地最具代表性。目前美国已有多种合作模式，其中PDS最为主要，研究也比较系统，涉及背景、内涵、目标、原则、体制机制、评价标准、质量管理、政策保障等各方面。但美国PDS模式未能很好地解决大学教师教育边缘化、加强教育学院与文理学院联系、教师教育伙伴合作各方的矛盾冲突和关系紧张等问题。与美国模式研究的系统性不同，对英国模式的研究相对集中在两个焦点：一是对中小学校为基地的伙伴合作模式的关注，二是对其体制构架的研究。为了让准教师将教育理论与教育实践相结合，英国大学院校与中小学校在伙伴关系中分工协作，共同培养教师的职责。[67]另外还有一些地方成功案例，如美国加利福尼亚大学奇科校区为应对所在地区农村的特殊教育师资危机，与地方教育机构（学区、中小学校、地方教育部门）、教师认证委员会和联邦政府展开项目合作，大学与学区伙伴共同参与教师实习、补充、准入、支持与证书颁发等，决策的过程体现平等。[68]加拿大卑诗省通过开展该省的部分高等院校与农村学区建立了长期的幼儿园教师联合培养项目，解决农村偏远地区幼儿教师补充和素质提升的问题。[69]尽管我国与这些国家的教育体制有极大的不同，不能完全照搬国外经验，但它们建立伙伴关系的做法值得学习借鉴，反映了教师教育和培养的空间模式由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合空间模式转型。[70]