供给侧主体功能设计
幼教师资供需共同体中主要存在政府（部门）、院校、幼儿园、师范生四种主要的供给主体。它们在共同体中有各自不同的功能定位，发挥着不同的作用。在供需合作中各供给主体间相互合作，相互融合。
1.政府（部门）主体
幼教师资供给侧中政府（部门）主体中包含国家、省级、地市三个层次，属于幼教师资供给侧的政策主体、资源主体。在新供给体制中，随着不同性质的主体之间进行着角色重构与功能再定位，不同层级的政府（部门）间也在选择以什么样的权力配置方式，适应新体制的要求。由管理走向“治理”，是政府（部门）角色转变的关键。一字之差，内在的逻辑与导向不同。调控管理是指政府居高临下、自上而下掌控的架构，而治理则要求多元主体能够在平面上展开并充分互动，从而形成最大包容性的发展，要有与之匹配的制度安排和机制联结。“治理”体系包括管理和自管理、调控和自调控、组织和自组织，在于更多地调动各方面的积极性和一切潜力、活力。[17]
（1）国家宏观主体
国家，指整个对幼教师资供给进行领导管理的国家层面，是幼教师资供给的宏观调控主体，具有管理、调控、政策保障的功能。它既代表了幼儿教育发展对师资的需求，又承担着幼教师资供给的义务和职责。它的角色和作用体现着国家利益。教育属于社会公共产品，师范教育在各类教育中拥有更多的公共产品属性，政府更有责任承担这一供给义务，同时又要监督、调控幼教师资的供给规模、质量和结构，以最大限度地符合国家、社会和幼儿教育的发展需要。从功能讲可归纳为规制性调控和保障性调控。
国家在新供给体制中的规制性调控功能有：推动学前教育及师范教育的立法，制定幼教师资需求和供给的政策措施，对省级统筹进行宏观指导和管理；制定省级统筹幼教师资供给的相关标准，对省级统筹进行评估监控；制定师范院校设置、发展的相关政策及专业标准，对本科师范院校的设立进行审批，对专科师范院校进行备案管理；对设置学前教育专业的院校进行专业设置及招生计划备案管理等。
保障性调控功能有：制定发展战略与规划，发布人才供需信息；推进国家级师范教育资源为地方院校提供专业师资服务；制定师资需求的标准及相关政策，根据人口预测定时发布师资需求计划，根据师资供给合理调整师资需求预期；提供专项经费支持计划，引导地方建设重点项目等。
（2）省级政府（部门）调控主体
省级政府（部门）指省一级政府及其所属的与幼教师资供需相关的行政主管部门，包括教育、人事、编制、财政等主管部门。涉及政府与部门，以及部门内部的关系调节不在本书的研究范围内。省级政府（部门）在幼教师资供给中发挥极其重要的管理、调控、保障的作用。从功能讲也可分为规制性调控和保障性调控。
省级政府（部门）的规制性调控职能有：对全省幼教师资供给进行全面统筹，对所属专业院校和地市级院校进行管理与指导，负责对校地共建进行督导评估；依据国家政策制定幼教师资供给办学主体的准入标准并进行办学许可认证；根据幼教师资供给的专业标准制定具体的质量监测标准并建立监测制度；统筹全省专业院校的布局和基地建设，负责本省师范本科院校设立的审核和专科师范院校的审批管理；负责学前教育专业本、专科招生计划的调控。
省级政府（部门）的保障性调控职能有：省级政府负责明确省级行政主管部门保障幼教师资供给的职责，协调出台省级政策，通过推动地方立法、出台政策等保障幼教师资供给体制的运行；定时发布根据人口预测制订的本省幼教师资需求计划，根据师资供给调整师资需求的合理预期；制订师资供需的发展规划、年度计划；制定经费拨付办法，引导校地共建，保障师资供给的重点等。
（3）地市级政府（部门）主管主体
地市级政府（部门）指地市一级的政府及其行政主管部门（同上），在合作共同体中属于与专业院校平等合作的需求主体和资源主体。在省级统筹下具体配合专业院校为当地师资供给服务。其功能有：
①落实省级要求统筹安排当地的教育资源与专业院校开展合作，指导协调所属行政主管部门以及县区级政府履行各自职责，落实幼教师资供给的资金、师资等方面的政策；②制订当地的幼教师资需求计划，调节当地的幼教师资需求预期，使专业院校的师资供给更有针对性，保持当地的幼教师资供需基本平衡；③负责对专业院校的见习实习工作提供支持条件，与专业院校共同制定实习基地建设标准，对幼儿园的实际参与情况进行指导和检查，保障专业院校的校外实践教学质量；④提出当地的幼教师资培训需求及其他专业院校所能提供服务的要求，以深化双方合作，推动当地幼儿教育的发展；⑤对专业院校的人才培养提出意见与建议。
2.院校培养主体
院校是幼教师资供给侧的培养主体、质量主体，在省级统筹下主导与地方开展合作，优化师资供给，为地方幼儿教育发展服务。其功能有：
①落实省级统筹要求主动与地方政府开展幼教师资供给合作，统筹配置双方资源，主动听取地方对人才培养的意见建议，建立与地方的人才培养磋商机制；②对接地方幼教师资需求，制定供给规划、质量标准，建立完善质量保障体系；③利用双方资源开展全程实践教学，加大投入与地方共同建设好实践基地，组织指导师范生见习实习活动；④利用地方教育资源加强专业师资的实践培养，对地方教育部门和幼儿园教师进行实习指导能力培训，打造双导师队伍；⑤根据地方需求主动参与地方幼教师资培训，对地方幼儿教育进行全方位指导。
3.幼儿园协同培养主体
幼儿园是幼教师资供给侧资源协同主体，在地方政府（部门）的统筹和院校的指导下，具体参与幼教师资的供给，其功能主要有：
①根据自身条件最大限度地开放教育资源与院校开展合作，共同保障师范生的实践学习质量；②主动参与院校对人才培养的论证，客观提出自身的需求，与院校共同制订专业培养方案、课程计划；③负责按院校要求承担对师范生见习实习环节的指导，保证幼儿园指导教师选拔、见习实习计划与实施、师范生的考核等环节的质量；④开展与院校在职教师培训、教学研究等方面的合作。
4.师范生学习主体
师范生在幼教师资供给侧中为学习主体、评价主体。其身上凝结的经过师范教育而获得的人力资本，是师资供给的客体。其群体的数量、质量及服务幼儿园的类别分布，代表着幼教师资供给的水平。在共同体中的功能主要有：
①在与其他幼教师资要素资源的结合中获取知识、能力和素质，形成幼教师资供给所必需的人力资本；②在幼教师资供需共同体的“芯”中，完成师范生和新教师的双重角色转换，在理论与实践的反复结合中获取专业实践能力，丰富自己的知识体系，养成职业信念和专业态度，形成幼教师资需求专业标准要求所必备的专业素养；③对幼教师资供需合作进行感知、判断与选择，从而反映这种合作的实际水平。
经过协同培养所形成的职业定位与职业意识等主观因素对师资有效供给的影响作用不容小觑，其对职业的选择是对幼教师资供给水平的一种隐性评价。幼儿园教师的角色和使命决定了应当鼓励和选拔优秀学生学习学前教育专业。只有高素质的师范生才能满足幼教师资的需求，因此搞好制度设计，把好入口关是十分重要的。学前教育专业师范生不仅来自高中毕业，也可以从初中毕业生中选拔，他们年龄小，可塑性大，适合学前教育专业的培养特点。