培养方案文本分析的依据
1.样本的选取
经过对D省现有的51所学前教育专业院校的专业培养方案的初步分析之后，笔者从中选择了10所具有一定代表性和典型性的省属院校的12份培养方案作为分析样本。有S（综合性师范）、N（专业特色性）、W（幼师背景）、C（私立专业特色性）、T（本、专科兼有）、Q（本科、五年制高专兼有）6所本科院校和Y、Z两所高专，G、J两所高职院校。它们涵盖了目前D省专业办学的主要层次、类型和办学模式，而且专业办学时间较长或在校生规模较大，其专业培养方案成为省内其他院校效仿的对象。
2.分析的依据与视角
培养方案是高等学校根据一定的教育思想和教育目的，对某一专业或一类人才在人才培养目标、规格要求、课程设置、教学安排等方面的指导性文件，是学校进行专业人才培养的基本依据。[1]它对于人才培养活动具有定向功能、调控功能和评价功能。从供给角度来看，它是联结人才供给与需求的桥梁，是人才供给的设计方案。培养方案不科学，或制订过程不规范，均可能导致人才供给的质量问题。相对于教育目的的抽象性和统一性，高校培养目标更具有具体性和针对性，并且具有多样性。专业培养方案由于院校自身定位、办学条件与办学历史等原因，对培养方案的选择取向不同，因而其中的各个主要部分会呈现结构性的特点，本书尝试对培养方案从培养目标定位、培养规格结构、课程设置结构、培养模式的选择等角度进行评价分析。
（1）学前教育专业的基本定位应当是培养高素质的应用型专门人才
高等学校培养目标从根本上制约着人才培养的具体方案和教学质量评估标准的制定、实施。我国高等教育法对高等教育的人才培养定位有“高”和“专”的要求，同样学前教育专业院校也应当以服务经济和社会发展、满足幼儿教育发展需要为宗旨，承担起师资供给的任务。另外，专业特点决定了学前教育专业具有极强的实践性特征，幼教师资具有应用型人才的特点，理论研究型和单纯的技能型人才有一定的需求但不应成为主要的人才培养定位。应用型人才主要是在一定的理论规范指导下，从事非学术研究性工作，其任务是将抽象的理论符号转换成具体的操作构思或产品构型，将知识应用于实践。[2]学前教育专业应用型人才，就是学前教育专业院校根据国家、社会和幼儿教育机构需要，以《幼儿园教师专业标准（试行）》等专业要求为依据，培养掌握一定基础知识、专业基本理论和专业能力，并能在学前保教一线实际运用的、具有综合专业素养的专门人才。
（2）培养规格结构应当准确体现幼教师资的素养结构
培养规格是培养目标的具体体现，反映人才培养的基本样式，一般表现为人才的总体定位、知识结构、能力结构和素质结构等方面，它包括德、智、体、美以及心理素质的要求。从供需角度，《幼儿园教师专业标准（试行）》和《教师教育课程标准（试行）》分别代表了幼教师资需求和供给的标准，能够反映出幼儿园教师的专业素养要求，培养规格结构应当对接这些标准所确定的专业素养结构。
《幼儿园教师专业标准（试行）》基本理念强调“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”，由专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度构成，强调了幼儿园教师所需的职业观、儿童观、保教观三观兼备，儿童发展知识、保教知识、通识性知识三种知识兼有，儿童保教能力与自身专业发展的七种能力兼具。《教师教育课程标准（试行）》基本理念强调“育人为本、实践取向、终身学习”，由“教育信念与责任”“教育知识与能力”“教育实践与体验”三部分组成，确定了五大学习领域：儿童发展与学习，幼儿教育基础，幼儿活动与指导，幼儿园与家庭、社会，职业道德与专业发展。两个标准共同反映的专业人才培养要求在于：重知能更要重师德，职业道德对于以3—6岁儿童为主要教育对象的幼儿园教师而言更有其重要性和特殊价值；强调“以儿童为本”的教师素养结构；突出基于实践和以能力为重；重视终身学习和专业发展。连接人才供需规格要求的两个标准之所以高度契合，原因主要在于幼儿园教师的专业素养结构不仅有别于一般意义上的教师，更有别于其他职业，有自己特殊的理论体系与经验系统，最终由其面对的教育对象的身心特点与发展规律决定。
（3）课程设置结构应当与培养规格结构有效衔接
课程是人才培养的核心要素与中心环节，更是人才供给的关键一环。课程类型的不同组合及其相互关系构成了课程结构，从一定意义上说，它是供给体系中的核心要素，因为课程结构决定了师范生的知识结构，并进而决定了师范生的能力结构和素质结构。课程结构在培养方案内对接的是培养规格结构，对外对接的是幼儿园教师的素养结构，不管供给体系中的微观结构还是宏观结构归根到底都会体现在课程结构上。因此，课程结构的合理性和设置的有效性是保证人才供给的质量，实现有效供给的前提。
课程作为一种教育化、再生性文化，有四个方面的基本性质和特征：一是规定性与可选择性的统一，二是学科与经验的统一，三是分科与整合的统一，四是显在与潜在的统一。[3]根据前面提到的两个标准的要求，学前教育专业从课程门类上大致分为通识教育课程、专业基础课程（本科另设学科基础课）、专业课程、实践教学环节等。专业类课程还可以分为师范教育课程和专业技能课程。幼儿园教师需要有宽厚的知识基础、多学科融合的知识结构，掌握从事幼儿园保教活动所应具备的保育、教育、研究幼儿的能力。可根据情况在专业课程中设不同的专门化方向课程，专业技能课程中分设专业实训课程，实践教学又分为教育见习、教育实习、社会实践、创新实践等课程，从课程性质上分为必修课和选修课。各类课程应当在专业培养方案中有专有地位，发挥其独特的作用，并保持合理的比例结构，才能实现既定的人才培养目标。应用型人才培养的特点要求实践性课程和环节应当占有较大比重，并且要合理安排课时和时间，以发挥这类课程应有的实效，学前教育专业尤为如此。
（4）培养模式应当符合培养目标定位和产出导向
目前国内对人才培养模式的定义很多，但一般认为，人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标而采取的教育教学活动的组织样式和运行方式等。[4]它是学校为学生构建的知识、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式，它从根本上规定了人才培养特征并集中地体现了教育思想和教育观念。[5]一般分为三个层次：最高层是主导整个高等教育系统的模式；第二级是各高校所倡导、践行的培养模式；第三层次则是某专业独特的培养模式。[6]本部分是从研究各专业院校人才培养方案中有关专业培养模式的设计出发，重点关注专业培养中各种要素的组合和运作方式，认为不同要素的组合方式决定着人才培养模式的性质和功能的发挥。本部分对12份专业培养方案所代表的不同模式进行分类并分析其合理性和实效性，判断的标准主要是专业培养目标的实现程度以及由学前教育专业特点和需求决定的产出质量要求。在支持不同模式的诸多教育思想和理念中，理论与实践的关系定位及其结合方式应当置于首位，对这一问题的不同理解和选择会导致课程与教学诸要素的不同组合，也必然影响到产出质量。可以说，培养模式既是对培养目标的细化环节，同时也进一步影响了人才培养的规格，对人才的产出质量至关重要。
目前看主要有以学科理论体系、行动实践体系、学科理论体系与行动实践体系交融为主导的三种专业培养模式。学科理论体系是从学科知识的系统性出发，按照学科的逻辑构建并实施课程，将实践作为理论的延伸与验证，为理论所指导，强调理论在先，实践在后，其优点在于使师范生掌握的知识成体系，理论基础较扎实，但实践能力不足，短时间难以适应岗位要求，这种“学科+专业+实践”的模式反映了目前本科层次专业培养的共有模式。行动实践体系是从实践需要甚至是岗位要求出发，按照行动的逻辑构建课程，强调实践导向，理论够用为度，其优点在于师范生岗位适应性强，实际操作能力突出，但理论基础欠扎实系统，对实践的支撑不够，缺少专业发展后劲，“任务驱动”模式多为高职层次专业培养所经常运用的模式。第三种模式是从遵循幼儿园教师专业素养结构特点出发，强调学科知识与行动实践两大体系之间相互交融，互为促进，专业理论知识精干，实践教学体系完整，注重在实践中加深对理论的理解和应用，获取实践性知识，在理论与实践的结合中培养师范生的学习力、创造力和教育智慧。从多年来的教育实践看，这种“临床”模式最为符合学前教育专业人才培养的特点和规律，既能突出“能力为重”的要求，又能实现所需能力的培养，还不失理论知识的基础性和完整性。