社会学视角下的教育公平研究
（一）科层制教育视角下的贤能主义
教育公平可以看作社会公平在教育领域的一种体现，扩大受教育人群是促进社会公平的重要措施。但科层制（官僚制）教育存在悖论：一方面，在教育起点上，教育机会不断扩大，教育公平看似增长；另一方面，在教育过程中，弱势群体的教育期望受到了限制，他们往往被看作教育的失败者。
在现代社会，教育的功能得以落实，在于有贤能主义这一制度设计，它是科层制的选材机制，根据竞争者的智力、能力等内在因素来替代社会阶级、性别、种族等外在因素选拔人才，来决定其所接受的教育或承担的工作。它将成就归因于个体的智力与努力，在崇尚个人奋斗与民主公正的现代社会，这一筛选方式具有一定的科学性。[28]在这样的逻辑下，知识与技能的获得完全是个体努力的结果，与家庭经济、社会地位关联程度低，弱势群体也对这样的选拔机制接受度更高，即使存在质疑也会将无法实现社会阶层的上升流动归因于自身的内在因素。在我国，针对高中毕业生的选拔性考试，也就是人们常说的“高考”，也在一定程度上体现着贤能主义。在高考中，分数起着决定性作用，无论你是来自社会精英阶层还是弱势群体的家庭，分数面前人人平等，但它没有考虑到家庭经济、社会地位对“分数”造成的影响，片面地将结果归因于个体的智力与能力。[29]
总的来说，贤能主义一方面无视了智力的社会历史建构性，智力的定义在不断地改变；另一方面忽略了家族因素，看似公平的“贤能主义”，事实上加剧了教育的不平等。
美国经济学研究者塞缪尔·鲍尔斯和赫伯特·金蒂斯将新马克思主义冲突论引入教育社会学之中，通过大量的数据统计与分析得出，在美国的教育制度中，决定个人社会地位的主要因素并非个人的能力与智力。虽然学历在很大程度上反映了个人的社会地位，但学历的获得是与个人的家庭以及社会地位相对应的，即智力、能力和学历的划分在很大程度上是具有阶级属性的，不同阶级的后代处在不同的起跑线上，学校教育成为阶级再生产的工具。[30]
在扶贫工作中，阶级虽然经常被忽视，但其对社会变革至关重要。其中包括弱势群体的生活态度、社会信仰和行为等错综复杂的问题，这些因素会使穷人的社会地位更加低下。以个人为中心的阶级地位归因于经济能力与个人努力，认知偏见使得不平等的结构性根源难以“发现”。对种族、族裔、性别、宗教和低收入群体的偏见限制了受教育机会的获得，群体间权力的差异使建立强大的跨阶级联盟难以实现。[31]
但如果将精英与非精英阶层的日常生活长久隔离，可能最终导致社会灾难。认知精英主义和孤立主义已经发展到了一定程度，这与教育的发展、复杂的职业发展和复杂组织的发展有关，而不是与能力本身的选择有关。西方学者认为，即使是在20世纪中期，美国仍然是一个大多数聪明的人都从事各种各样工作的社会。随着20世纪的结束，这个群体中有很高比例的人现在集中在少数几个智商高的职业中。
（二）分类视角下的教育公平研究
社会学对教育公平的研究多是从理论的角度出发，例如从现象分类的角度看待教育公平问题，其中有两个较为著名的理论。
一是麦克马洪的三类型说。该理论将教育公平分为三个维度：第一，水平公平。同等条件的学生应该获得同等对待，这意味着政府、学校、教师等教育的提供者应给予有相同需求的受教育者同样的对待。例如，同一个年龄段的学生理应得到相同的教育资源。第二，垂直公平。不同条件的学生应获得不同的对待，政府、学校、教师应为不同需求的学生提供不同的待遇。例如，不同性别的学生应有不同的引导方式。第三，代际公平。这指的是上一代不平等待遇的延续。例如，父辈的受教育程度低导致子辈在获得知识技能、从业、就业等方面的困境。[32]在我国，为了保证学龄儿童的受教育权，义务教育阶段更注重的是水平性的公平，让适龄的儿童都有学可上；而在高中阶段，为了体现教育机会的均等，更侧重于垂直性的公平。
二是胡森的时期说。该理论根据受教育的阶段不同，将教育公平分为三个类别：第一，起点公平。人人都享有受教育权，国家应为所有适龄儿童提供均等的入学机会，包含贫困儿童、残障儿童等。第二，过程公平。这是教育质量的体现，为了避免贫困学生因经济困难无法维持在校的基本生活，国家应尽可能多地提供基本公共教育服务。第三，结果公平。这可以理解为所有人都有取得学业成功的机会。在我国，高考模式的不断变革是社会对结果公平的追寻。
（三）马克思主义的教育公平观
马克思与恩格斯所论述的教育公平观包含两个方面，一是每个公民应享有受教育的权利，二是人的自由发展和全面发展。其中，受教育权也是每个儿童所享有的基本社会权利。基本权利与非基本权利相对，基本权利不因个体的出身、才能、贡献等而不同，而非基本权利作为一项较为高级的权利，会受到出身、才能、贡献等因素的影响。为了保证儿童都获得受教育的基本权利，恩格斯认为应在儿童成为独立个体前由国家出资实施普遍教育。马克思所提出的人的全面发展理论与资本主义劳动过程中的社会分工所形成的片面、畸形的发展理论不同，马克思认为资本家往往为本阶级的子女、后代提供更优质的教育，而力图减少被剥削阶级的教育费用让其处于较低的文化程度[33]，即使资产阶级愿意让劳动者及其子女获得教育，也是为了自身利益扩大化，让劳动者所具备更高的技能、更丰富的生产知识，从而更大程度地剥削劳动者的剩余价值。[34]
按照马克思的观点，教育是劳动力价值的组成部分，劳动力的提升需要消耗一定量的商品等价物，而生产资料的私有制会阻碍无产阶级劳动者获得高质量的、长期的教育，仅能得到的是培训时间被压缩的一些职业技能培训。经过短时间的职业教育后，被剥削者将从事单一的、大量的、耗费体力的劳动，而资产阶级通过剥削，不仅累积了资本，同时也获得了能够增长智力、从事科学活动的时间。[35]