经济学视角下的教育公平研究
自由经济主义最早谈论到了效率的公平问题。效率是指劳动生产率和资源利用率，多数情况中会将效率与资源的有效配置结合起来讨论。自由经济主义认为当资源配置达到最佳状态即最高效率意味着“公平”。这种观点在后期遭到了许多经济学家的反对，福利经济学家提出了“帕累托最优”（帕累托效率）。[36]在福利经济学的观点中，资源配置的理想状态是实现“帕累托最优”，对每个个体来说资源都得到了最合理的配置，任何调整和重新分配都没有必要，在这样的情况下，劳动生产率、资源利用率最高，即实现了经济理想和道德理想的统一。[37]
古典经济学家认为收入的不平等使得人们更加愿意积极生产，从而提高劳动生产率、促进经济发展；而发展经济学家则认为收入的不平等会阻碍经济的增长。研究社会不平等与经济增长之间的关系实质上是在研究公平与效率之间的关系，而社会总体资源稀缺，如何有效地配置资源成为“公平”与“效率”之间的较量。研究表明，教育公平能为弱势群体提供跨越阶级上升流动的机会，实现人力资本的增值从而促进经济增长。[38]这符合教育阻断贫困的相关理论，教育公平的实现为弱势群体的上升流动提供了机会。
教育经济学家认为社会中教育活动存在三个基本问题：一是我们要生产怎样的教育产品，应该培养何种层次和类别的人才；二是如何培养不同层次与类别的人才；三是如何配置教育产品。事实上，这三个问题都是教育资源配置的问题。[39]教育资源是社会资源的一部分，教育资源配置的合理与否关系着社会的公平与否，而包括教育资源在内的任何资源都是有限的，其分布也是不均的，国家政策的出台、社会经济水平以及人口数量的变化等均会影响资源的配置。
教育基尼系数是用来衡量教育公平程度的一项指标，长期以来，国内外学者用教育基尼系数来分析教育公平问题。以往研究表明，教育不平等程度与教育发展水平存在以库兹涅茨曲线（Kuznets Curve）所表现的“倒U”关系。[40]经测算，2010年至2017年间我国教育基尼系数总体维持在0.21—0.22，总体来说处于较为公平的阶段；但东部地区、中部地区、西部地区之间存在差异，2017年，东部地区与中部地区的教育系数均为0.21，而西部地区教育基尼系数高达0.26。[41]在国家一系列政策的刺激下，西部地区的人均受教育年限在不断增长，教育不平等程度则小幅波动。
当前我国的教育公平问题主要集中在城乡、区域、校际教育资源分配的差距上，我国教育资源配置的主要矛盾是基本教育需求与高精尖教育之间的矛盾。国家要为所有适龄儿童提供平等的教育机会和教育条件，各级各类政府需要公平分配教育资源、提供基本公共教育服务，保证基本的教育需求，但为了迎接时代的挑战、教育与国际接轨，高精尖的教育不可或缺，我国需要有接近或达到世界先进水平的高校，例如一流高校、一流学科的建设，这在某种程度上使教育资源分配不均。[42]
教育资源分配的问题，从宏观到微观，涉及社会总体教育资源的配置、各级各类学校间教育资源的配置、各级各类班级间教育资源的配置以及家庭教育资源的配置。
（一）社会总体教育资源的配置
自20世纪90年代开始，经济全球化进程加速，经济全球化的形势不可逆，经济和商业因素成为许多国家社会甚至政治变化的决定因素。在这种背景下，教育是一种强有力的工具，不仅可以支持国家保持其身份和国家特性，而且可以确保人力资本的培训，以应对劳动力市场的流动竞争和不同背景下的专业需求。大多数国家正密切注视着它们的教育系统，并大量投入资金以获得期望的教育成就。在不断的国际竞争中，世界各国都在青年培训方面取得了进展。一项有关罗马尼亚的教育研究表面，教育投入与学生成绩并不能建立直接的关系，尽管加大教育投资比例的州取得了不错的成绩，但仍有一些情况没有得到证实，世界上仍存在着许多财政拨款较少但成绩较好的国家或地区。在不同的国家和背景下，改善教育财政分配模式并不能让学校的成绩得到持续改善，财政资源对教育系统结果的影响分析是一个非常复杂的问题。影响教育系统的因素是多种多样的，包括学生的个人习性、生活环境和父母对教育的参与，以及国家通过各种项目参与的教育资源配置等。大多数情况下，人们所期望的是，这些投入有助于贫困背景的学生，更多的资金投入会对这些学生在学校的生活产生积极影响。
（二）各级各类学校间教育资源的配置
虽然学校的资源合理分配具有一定的价值，但迄今贡献相对较少。各级各类学校间教育资源的配置主要问题在于缺乏理论解释，为什么不同资源要被提供给不同的学校，以及如何提供这些资源。尽管我们能够认识到校际资源配置差别太大会带来潜在的麻烦，但对合理的分配方式缺乏足够的认知，妨碍了对教育不公平现象进行明确的评估。此外，即使目前的教育资源分配现状是不合理的，我们也缺乏对如何实现更理想的资源分配的理解。[43]
一项来自美国城市学校的研究表明，城区学校的财务策略会影响其学生的成绩。因此，自由资金的分配及其使用仍然是学校财政的一个关键点。这项定量研究考察了城市学校校长在分配可支配资金的一些做法，对四所优势学校和四所劣势学校的资源配置进行了分析。研究发现，优势学校的校长主要利用他们的可自由支配资金来创造学校的吸引力，为了创造一个高度个性化的学校环境，校长可以自由支配资金，可以更具战略性地调整学校的需求。研究结果表明，在学校资源配置理论与实践道路尚未清晰的时候，可以创造一个个性化的学习环境来提高学生的成绩。[44]
农村地区的学校一般需要以大量的资金投入来完成某种政策上的目标，如美国的农村学校为了达到各州制定的成绩标准和《不让一个孩子掉队法》所制定的目标而投入大量资金。该项法案对考试、问责以及教师质量等做出了规定，但这些规定对农村学校系统来说是格外具有挑战性的。因为农村学校往往规模较小、地理位置偏远，而且人员配备也不固定，这些地区现在面临的挑战是需要用自身已具备的较少资源进行投资，以完成近期的目标。由于各州和地方政府收入减少，小型农村学校系统更容易受到影响。学校资源的分配过程是复杂的，包括零碎的学校时间表、教师工作以及一些活动项目。农村和小型学校更容易受这些因素的制约，它们经常面临一系列资源分配挑战，而大型城市和郊区学校却没有这些顾虑。[45]
（三）各级各类班级间教育资源的配置
班级间的资源配置方式灵活多样，如减少班级规模、替代课程表、缩短学期等。这些举措的成功与否很大程度上取决于各种背景因素，包括学生人口、财政能力、学校规模、支出水平和地区治理水平。城市学校和农村学校都是如此，但这对农村和小型学校的教育者来说更具有挑战性，因为这些学校经常在相当大的财政约束下运作，班级规模会以各种方式影响学习。大班上课可能会限制教师关注个别学生的时间和注意力，而并非减少对全班学生的关注。大班课更容易受到吵闹和捣乱学生的干扰，因此，教师可能采取不同的教学风格来弥补，而这一做法又会影响到学生的学习。虽然一些研究表明，小班能提高非认知技能，但关于班级规模的研究普遍发现，小班教学对学生表现的影响较弱。此外，不同国家，班级规模对学生成绩的影响似乎是不同的，在许多平均学生成绩较高的亚洲国家，班级规模相对较大，在经济合作与发展组织（Organization for Economic Cooperation and Development，简称经合组织，缩写为OECD）的一些国家和地区中，平均每个教学班级有24名学生，而在越南、日本、泰国以及中国的台湾、上海、澳门地区，每个班有35名或更多的学生。在新加坡、卡塔尔和阿拉伯联合酋长国，优势学校的班级往往比处于不利地位的学校要少。在经合组织国家中，公立学校和私立学校的班级规模没有差别；经合组织国家的平均水平是，高中生的班级规模往往比初中生的大，农村地区学校的班级规模往往比城镇学校的班级规模小，城镇学校和城市学校的班级规模没有显著差异。[46]
（四）家庭教育资源的配置
有研究表明，具有一定经济资本和文化资本优势的家庭会为子女提供更好的受教育机会，包括接受中等教育、高等教育的机会。他们具有挑选进入一流学校、获得优质教育的机会，而弱势群体则没有“择校自由”。[47]家庭经济资本与家庭文化资本相较而言，家庭文化资本对子女受高等教育的影响要大于家庭经济资本的作用；而在接受中等教育方面，它们的影响力相当。我国的教育公平问题不仅体现在培养高精尖人才的高等教育之中，基础教育的获得也会影响学生获得高等教育的机会。[48]
家庭教育资源除经济、文化资本外，还包含了家庭环境。家庭环境具有一定的教育功能，它是在家庭文化和经济资本的基础上形成的，能够对儿童的人际关系与心理状态造成一定的影响。具体来说，家庭环境会影响儿童的认知，儿童会参照、模仿父母的行为习惯，从优劣的社会环境中筛选出符合家庭的价值观念，形成对自我的监督。[49]而在不少家庭中，家庭教育环境正走向“低质量”，父母忽视了家庭氛围的营造，例如耗费大量时间在电子娱乐产品上，减少阅读、学习以及与孩子共处的时间，造成了父母与孩子之间缺乏感情交流，导致孩子难以理解、支持父母。如有研究发现，美国内陆城市和农村地区的家庭和学校，教育资源比较缺乏。这些地区的家庭收入较低，父母受教育程度较低，家庭中有多位兄弟姐妹。农村学校贫困生集中程度高，每个学生的支出较低，教育资源的不足解释了大多数内陆城市和农村地区的孩子在成就方面的不足，这体现了教育资源和教育成果之间的直接关系。[50]
【注释】
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