当前县域校本研修中存在的问题与原因分析
为了进一步研究和实践以校本研修为载体的教师专业成长模式，对校本研修进行理论与实践的探索，我在全县教师培训活动上对二百多名教师进行了问卷调查，并深入多所学校进行调研座谈，对部分校长和教师进行了个别访谈。我从校本研修的组织建设情况、各学校校本研修实施情况、教师对校本研修的态度与做法、学校领导是否直接参与校本研修四个方面，在本县域内进行了调研。调查对象为中小学校的校长、高级教师、教研组长，兼顾了调查对象的年龄、教龄、任教学科、所在学校类型。
调研结果显示，各学校推进校本研修制度建设存在较大的差异。依据调查结果的综合分析，有一些学校能积极开展校本研修活动，形成了一定特色，领导直接参与，教师积极主动。较多的学校是会开展一些校本研修活动，但在参与对象态度、研修内容与形式、组织与效果等方面仍存在较多的问题。归结起来主要有以下四个方面：
（一）研修对象存在的问题及原因
1.学校教师对校本研修的认识模糊、重视不够。
在“你对校本研修是否了解”这一问卷时，有28%的教师是“略有耳闻”，只有12%的教师是非常了解，其他是“有点了解”。“非常了解”以县直学校居多（见表2）。
表2
在调研座谈中了解到，县直学校和乡镇中心学校教师比较重视此项工作，较能认真进行自修反思，合作交流，积极参与研修。较多的农村教师没充分认识到校本研修过程中专业引领对于教师专业发展的重要性，草率地应付，结果仍然是“穿新鞋走老路”，学习的资料都是一些流于形式的记录，缺乏开展活动的系统性，缺乏经验总结和理论的提升以及规律的探索。同时我们发现有相当一部分教师，对开展校本研修的必要性认识模糊，以年龄偏大、身体有病为借口，对开展校本研修工作敷衍了事，尽管各项活动也开展了，但只有活动的参与，没有活动的实效。
2.教师参加校本研修活动的积极性有待提高。
从调研中可以反映出学校校本研修的主流虽然是以教师课堂中出现的现实问题为研究内容，教师们也认识到将自己在课堂中碰到的教学问题和同事们一起讨论研究对自己的帮助很大，但参加校本研修活动积极性不高。在问卷中，有42%的教师认为存在积极性不高的问题，校本研修活动走过场或流于形式见表2。原因有以下两方面：
（1）缺乏必要的理论学习。对于“什么是校本研修”、“校本研修与教师专业成长、教师职业发展存在什么样的关系”等等都还缺乏足够多的认识，更缺乏校际的交流合作和专业引领，使得问题得不到真正的解决。
（2）研修活动有随意性，缺乏一定的科学性和全局性。教师无法积极准备，只能把自己放在“圈”外，听从学校的安排，从而导致教师主动参与性不强。
【案例】
在调研中，我亲眼看见一所学校的校本研修活动：
“今天我们一起学习《如果关注全体学生》的资料。”组长在前面说。
教师们坐在自己的办公桌旁，有的托着下腮听，有的批改学生作业，有的在纸上练字。
组长读着……
“大家听了这个材料，有什么看法吗”组长读完了问。
大家沉默……
“你写一个总结算了吧！”许久，终于有人说话了。
再例如，调研中，我曾与B类学校的一位老师聊起教研活动的情况：
“请问＊老师，你们备课组一共有几位老师？”
“6位。”
“平时有没有时间聚在一起集体备备课？”
“每周有固定的两节课时间，教导处安排的。”
“能不能介绍一下这段时间，大家做些什么？”
“一般是先从一个单元里选出一篇课文，互相议一议，下次活动时一个人先上，上完课总结一下优、缺点，接着上第二轮、第三轮，教导处要求每个月有这样的一个循环，学期末交一份课例。几个备课组都是这样的。”
“谁先上谁后上，次序上有讲究吗？”
“组长要么打头炮，要么压阵，其他人无所谓。”
表3
（二）研修内容与方式存在的问题及原因
校本研修的重要载体是课堂，因此以听课、评课、案例研究等为抓手，以课堂教学为切入点、扎实有效开展校本教研是学校实施校本研修的重要形式，但是从问卷和调研座谈来看，比较普遍地存在下列情况：
1.交流合作的话题少。
教学是实践的艺术，班级授课的教育质量取决于教师间的合作。校本研修的话题应该集中在教师的交流与合作上，而我们观察到的教研现状是形式大于内容，教师间互动交流很少，表现出的问题可以概括为“真教假研”。大部分教师都认真地执行“人均一台戏”，教师只注重自己的发挥，忘却了课堂是学生学习、交流的平台，导致学生是为了配合教师去完成任务。
2.问题解决式的研修少。
校本研修必须紧密联系学校的实际情况，从教师的课堂起步，实实在在去解决教学问题，但目前学校真正解决问题的研修寥寥无几。比如有时一节公开课能够参与课堂活动的学生没有几个人，绝大多数都是集体回答教师的问题，几乎没有思考的时间，学生被动式学习，教师不敢让学生大胆地去发表自己的思维过程，同时在研讨时大多教师都是敷衍了事，没有主见，没有真正地参与，往往观摩课后即使出现一些问题，也不从如何解决课堂上出现的问题入手去进行研讨，使教学问题得不到真正解决。问卷调查中，有65%的调查对象选择了“任务布置多，形式方面多，深入研讨少”（见表3），说明与老师对校本研修的需求有较大差距，老师们更需要能解决教学和工作实际问题的研修。
学校缺少对校本研修工作的调研。从实际出发，制定研修内容，按需施训，切实提高研修的针对性、实效性做得不够。正因为如此，教师参加研修的积极性、主动性不够，部分教师在参加研修时明显存在被动应对和敷衍了事的现象。(https://www.daowen.com)
3.把握课程目标的研修少，与教学实践脱节现象严重。
课程目标是我们开展一切教育教学活动的出发点也是落脚点，不断加深对课程目标的理解是教师教研中的重要内容。但是我们看到的却是：教师仅着眼于课堂目标，而忽视课程目标的探索和把握。也就是说教师都是重结果轻过程，如何在课堂上落实和执行教学目标？教师们都很少考虑这个问题，更不用提把课程目标作为研修的主题了。有29%的受访教师认为当前校本研修在“研修内容与教育教学实践脱节”（见表3）。
主要原因在于当前的教育评价过于重视学生学业发展的指标，加上教师的工作压力较大，没有足够的时间和精力进行学习和反思，所以在知识共享上存在保守倾向。教师的教育教学理论更新极其缓慢，教育教学观念得不到及时更新，使教师不能很好地将教育理论物化为课堂教学行为，更谈不上能具备参与校本研修的能力了。这样就使校本研修与教学实践严重脱节，校本研修成了无源之水，无本之木。
4.校本研修模式低效或过于传统。
校本研修观念并未完全改变，大多沿用传统培训模式，找几篇理论文章，组织者念，大家听，实际功效低，研讨和实践少；教学资源使用率低，忙于赶自己的教学进度，照搬参考资料，结合学情探究少；外出学习，走马观花，收获甚微。校本研修缺乏计划性、专题性，找不准切入口，寻不准薄弱点。学校管理层的谋划欠周密性，计划无长远性，不重视校本研修的多元性和纵深性，从而使研修效能低。
部分学校只是停留在一种说教和形式上。同样那么几节教研课，同样那么几次说课，似乎就是在搞校本研修，而实际上校本研修只成为一句时尚的口头语。这些学校的校本研修虽然也搞得轰轰烈烈，但是未能与具体校情相结合，几堂课的研究，满足于写出几份案例和论文，主题研修流于形式。在推进校本研修制度建设上的力度与深度均显不足。甚至有些学校由于主、客观双方面的原因，缺乏明确有力的实行措施，使校本研修形同虚设，流于纸面的活动形态。
【案例】
在调研中，我曾与学校的一位老师聊起校本研修活动的情况：
“请问你们平时集体备课吗？”
“学校安排每周有固定的两节课时间。”
“这两节课时间，你们一般都做什么？”
“我们在一起看看教案什么的，然后聊聊天。”
“备课研讨有主题吗？”
“好像有吧，不清楚。”
“为什么？”
“因为到期末时，组长写一份总结就行了！”
………
这类活动只是机械模仿校本研修活动形式，说明教师没有明白校本研修的特征和意义。
在调研中，一位农村学校的教师这样跟我交流她们组的活动情况：
“你们组开展校本研修了吗？”
“不开展！”
“为什么？”
“小学校也没有检查的，年底学校做一份总结就行了，再说我们教师工作那么多，哪有时间搞那个。”
在课改全面推进的今天，学校应清醒地意识到：不能再期待通过几场报告、几本书籍、几次培训来帮助教师解决课改中遇到的问题；而应变革教师学习方式、研究方式、培训方式，使教师养成在研究中工作，在工作中研究的新型职业生活方式，才能有效促进新课程的实施。
5.研修中对信息技术的重视不够，运用能力不足。
由于观念的狭隘、条件的限制，学校及教师对信息技术在研修中的作用认识不高，运用水平及能力不足。比如，在研修资源上，更多是来自于上级推荐或身边一些案例，对前沿理念、手段、技术了解不多，缺乏学习；在研修内容呈现方式上，停留在原来的“口口相传”上，不能通过如3D、声光画等丰富的形式吸引研修对象，造成研修效率、效果的低下。
（三）研修组织者存在的问题及原因
1.学校领导不够重视校本研修。
有30%的受访教师认为“领导和教师对校本研修认识不高，不够重视”（见表4），调研中我们也发现一些学校的校本研修仍停留在抄笔记、听报告、写案例这样的层面，校本研修活动的作用没能得到充分发挥。有的学校领导没有充分认识到校本研修对于教师发展的重要性，只是把工作布置给教研组长，自己没有亲自参与活动，有时县里集中培训后要求学校要开展二次培训，但很多学校并没有开展，导致很多要求难以在学校得到落实。学校的资料都是一些流于形式的记录，缺乏开展活动的系统性，缺乏经验的总结、理论的提升和规律的探索。究其原因，还是学校领导没有认识到师资队伍建设的重要意义，有的校长责任心不强，自己思想观念太落后。
表4
2.校本研修的师资队伍水平不高，研修力量发挥不足。
部分学校的学科带头人和学科骨干教师队伍结构不合理，数量明显偏少，质量也有待进一步提升。在“校本研修问题的原因”中，有83%的教师认为“校本研修缺乏专业人员指导，大家不太清楚怎么开展”（见表4）。以兴国县农村边远学校为例，近几年来随着县城及县城周边学校的壮大，农村学校优质教师更多地流向了这类学校，补充的是年轻新上岗教师，特别是边远山区学校，教师年轻化，学科带头人和学科骨干教师缺乏，严重制约着校本研修师资队伍的水平。而偏远农村学校，由于各方面的原因，校外专业人员的指导更为有限，导致出现“萝卜烧萝卜，还是萝卜”现象。
在研修资源运用上，借力不足。一是借力县域内教师进修学校不足，学校没有主动把教师进修学校的宝贵资源运用起来；二是借力当地优质学校资源不足，很多学校还存在单干、闭门研修这样的情况，导致研修水平不高。
（四）研修效果的评估存在的问题及原因
一般来说，校本研修的评价主要包括学校的校本研修工作评价和教师个人的研修成效评价两个方面。但在实际工作中，对研修效果的评价还存在制度缺乏和评价难点问题。
一是缺乏有效的评价制度。在调研中，很多学校没有建立起校本研修考核制度，即使有，也只是在工作目标考核方案中有那么几条，没有专门的校本研修评价方案。
二是校本研修存在较多的评价难点。校本研修不是一次两次、一天两天就有明显效果的，更多是要长期积累的过程，无论是学校的校本研修工作评价，还是教师个人的研修成效评价，不便于用一个短暂的工作周期（如一个学期或一年）来清晰地评估。同时，校本研修的特点决定了效果评估中更多以定性考核为主，不便于量化考核。