校本培训的理论依据
（一）教师专业发展理论
教师专业发展的阶段论。美国学者费朗斯·富勒提出了教师关注阶段论。他认为，在教师专业发展的过程中，有四种阶段模式。第一阶段：任教前关注阶段。这是师资养成阶段，只是师范学生而已，对于教师角色仅是想象，没有教学经验，只关注自己；不仅如此，对给他们上课的教师的观察，常常是不表同情，甚至是敌意。第二阶段：早期求生存阶段。在这一阶段，初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题。所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价，有相当大的压力。第三阶段：关注教学情景阶段。即关注的是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务，比较关注自己的教学，关注自己的教学表现，而不关注学生的学习。第四阶段：关注学生阶段。以实际行动关注学生的学习、社会和情绪需求。其他学者提出的教师职业生命周期阶段论也有代表性，他们以人的生命自然的变化过程与周期来研究教师职业的发展过程与周期。这种周期阶段论有几种不同的表达方式。伯顿（P.Burden）认为有三个阶段：求生存阶段、调整阶段和成熟阶段。休伯曼（M.Huberman）认为有七个阶段：入职期（求生和发展期）、稳定期、试验和歧变期、重新估价期、平静和关系疏远期、保守和抱怨期以及退休期。费斯勒（R.Fessler）则认为有八个阶段：职前教育阶段、入职阶段、能力形成阶段、热心和成长阶段、专业受挫阶段、稳定和受挫阶段、职业低落阶段和职业退出阶段。
教师发展的知识论。按照知识管理学的理论，知识可以分成显性知识和隐性知识两类。用荣·扬的话说，显性知识只是“冰山的一角”，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。教学就是一个存在大量隐性知识的专业领域，教学的艺术性正好体现了教学过程中存在大量的尚未规范的和尚未显性化的知识。教学领域中，有许多体现教师个性化和实践情境化的知识，很难归纳和格式化。在教师培养的过程中，也很难将其直接传授给教师，它更多地依赖于教师在实践中的理解和领悟。
日本学者佐藤学则认为，在教师的专业领域中，存在着有别于一般大众的教师固有的知识领域，即“实践性知识”。“实践性知识”不是显性的知识，是无意识的运用的，具有隐性知识的功能。它是指在教师的实践情境中支撑具体的选择与判断的知识，它是依存于背景的经验性知识，以特定教师、特定教材、特定学生为对象而形成的，是案例知识的积累与传承。“实践性知识”是以教师的个人经验为基础而形成的具有个性品格的知识。以“实践性知识”为基础构想的教师在职教育和研修，旨在使教师做出选择和判断，以便形成专业性的见识，解决基于教师个体经验所生成的实践性问题。因此，在职教师的专业发展是以实践记录与反思为基础、开拓教师固有的“实践性知识”的实践研究。
教师专业发展的内容。对教师专业发展的内容的研究，目前较为主要的途径是从“专家——新手”型教师的比较研究中，找到新手型教师与专家型教师的差别所在，指出专家教师的有关特征，从而明确新手型教师向专家型教师发展的方向。如斯腾伯格（R.J.Sternberg，1997）指出，教师专业发展的方向就是成为一名专家型教师，所以教师的发展过程实际上就是由新手到专家的过程。他以类目相似性为基础建立了教学专长的原型观，指出了由新手成长为专家的发展方向，包括三个方面：1.知识。专家型教师具有良好的、全面的知识结构，其中相当重要的部分是教学的实践性知识。2.效率。专家型教师解决教学领域的效率比新手更高。3.洞察力。专家型教师在解决教学领域的问题时，富有创造性和洞察力。俞国良等（1999）通过研究提出，在专家型教师的诸多特征中，教学效能感和教学监控能力是相当重要的特征，而反思的倾向也是专家型教师的核心特征之一。这些研究结果告诉我们，教师的专业发展始终不可能离开教学，只有致力于解决学校中现实的教学问题，教师才有可能不断提高自己的专业素质。
教师专业发展理论对校本培训有如下启示。1.教师专业发展理论为我们确定教师校本培训的内容和策略提供了方向上的指示，提示我们在考虑教师校本培训时，一定不能脱离教师的教学实践与所任职的学校。2.教师专业发展理论认为，教师在职阶段良好的生存环境与和谐的人际交往是教师专业发展不可缺少的条件；教师行动的知识或实践性知识正是在这样的氛围中逐渐得到培养和发展的。诚然，教育实践中的一部分问题可以而且能够依靠对理论知识的套用而得到解决，而大部分问题的解决仅仅靠理论知识是远远不够的，更多地依靠教师在长期的教育实践中形成的对各种教育情景的独特理解以及行动的知识的积累。校本培训作为教师在职培训的方式，重视校园文化氛围和合作在教师专业发展中的重要作用，重视行动的知识在教师知识体系中的主导和战略性地位，重视教师实践中的反思，从教师专业成长的角度看，校本培训在促进教师掌握和改进这些行动的知识方面具有十分重要的意义和价值。可以说，教师专业发展理论为校本培训的具体实施提供了关键的理论依据。
（二）主体需要理论
主体需要是多种多样的，这里的需要，指的是“作为总体的人的社会性需要，是作为有机体的社会生存、发展并发挥其职能的各种需要，是社会的人强烈地追求自己对象的本质力量和机能。”1.从主体需要的表现和实现过程来看，主体需要有潜在需要和现实需要。人的潜在需要是指潜藏在个人身上而没有在现实活动中得以明确表现的需要；人的现实需要是指已在现实活动中得以表现的需要。对主体需要的这种划分，体现了人作为主体的内在特性：“为我目的性（主体以自己的需要和目的作为他能动活动的起点和归宿，并力图使客体按照人的目的同他发生‘为我’关系）；主观应当性（主体基于自我需要、理想目的来追求他所认为应当的即理想的东西）；实践活动自由自觉的创造性；超越性、自主性和选择性。”2.主体需要的划分具体到教师这一社会角色来看，教师的现实需要包含生存需要、认知需要、道德需要和情感需要：教师的生存需要表现为教师对功利的追求；认知需要、道德需要和情感需要表现为教师对真、善、美追求；教师的潜在需要是指超越的需要，表现为教师对自身超越的追求。
教师内在的认知需要促使教师不断地提高自身的业务水平，确定自我专业发展的意识，关注本专业知识的拓展和应用，逐渐形成适应时代要求、既有一定广度又有一定深度、充满活力的知识结构，实现对“真”的追求；教师内在的道德需要，促使教师建立一种民主、合作的人际关系，奠定教师专业发展的道德基础，同时使教师获得较强的心理安全和心理认同感，对自己的生活充满热情，有更宽广的胸怀，在此基础上去教育和熏陶别人，达到对“善”的追求；教师内在的情感需要促使教师勇于实践，善于发现新问题、探索新途径，创造性地解决各种教育问题，使自己成为一名行动研究者和反思实践者，并从平凡的教学活动中体验愉悦和崇高，感受到生命的激情，创造的幸福，实现对“美”的追求。当教师实现了对真善美的追求的统一，教师发展就到达了一个更高的层次──教师自由阶段。一个真正自由的人需要有自由的素养和理性的素养，所以教师自由就意味着他在专业领域有能力、有权利按照自身对真善美尺度的理解，做他愿意做的事，变他律为自律，充分发挥自身的主动性。
教师内在超越的需要，是教师发展的原动力，它可以使教师不断地超越、提升和完善自我。每一个人都是现实的人，他要被现实存在着的自然、社会所规定和制约，这种现实存在制约着人的各方面的发展，如认识水平、价值取向、思维方式等，鲁法认为，“但人不是一种由外部条件盲目支配和随机支配的存在物，他的本质特征在于他始终具有一种基于现实又超越现实的指向性，现实存在的一切永远不能满足人，人永远要去改变它”。人的存在价值不在于接受和适应已有的一切，而在于为“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。马斯洛认为人类有一种追求精神价值的超越性需要，即所谓的“似本能”，这种“似本能”不等于生物性遗传，它极微弱，易被忽视，从而走向萎缩。所以人的超越性需要只是一种类似本质的潜能，要真正实现对自身的超越，需要每个人加强对超越性的培养，其实质是人的主体性的发展。王正平认为：“自我意识到现实性并想超越它，不断努力于真实的自我创造的人，才是真正的人，才是教师。”教师对超越的追求表现在他对当下自我发展状况的不满与否定，对更高水平、更完善发展状态的企望和追求，通过自己的探索创新活动改变目前的教育环境，同时又在改变这种教育环境的过程中改变自己，从而实现对自身发展的超越。
教师的潜在需要与现实需要相互作用、交叉存在于教师自身需要的不断实现过程中。教师自身超越需要使教师能以一种批判的态度去面对、审视现实生活和世界，教师的认知、道德、情感需要的实现，就是在这种潜在需要的推动下，通过自身的努力和实践实现对真、善、美的追求，在不断追求的过程中，教师的专业素质结构不断得到完善，情感和人格不断得到丰富和升华，从而推动教师专业发展的进程。不同的个体在不同的发展阶段会有不同的追求，这是个体在发展中主流需要的体现，这种需要有时候不是单一的，而是多种需要的综合，教师追求层次的不断提高的过程就是教师经验劳动向科学探究提升的过程，是教师高层次主体精神建构的过程。所以，教师对自身潜在需要和现实需要的满足，是促进教师专业发展的内在驱动力。
主体需要理论对校本培训的启示。教师对自身现实和潜在需要的满足，是教师参加校本培训的内在驱动力。校本培训应根据教师的主体需要状况，充分发挥其主体参与性，实现教师的主体需要，提升教师自身价值。例如，从培训目标的制定看，要充分考虑教师的主体需求，制定符合教师主体需要的目标；从培训实施过程看，要充分发挥教师的积极主动性。因此，主体需要理论成为教师校本培训所秉持的一个重要的理论依据。(https://www.daowen.com)
（三）成人教育理论
教师是成人群体的一部分，教师培训活动必须符合教师作为成人学习者的需要和特点。在研究成人教育的各种观点中，美国当代著名的成人教育家诺尔斯（M.S.Knowls，1913—1997）的研究受到许多人的推崇。
1.诺尔斯的成人教育理论。
诺尔斯认为成人不仅仅是长大了的儿童，作为学习者，他们具有某些特点，需要有与儿童教育不同的原则和方法。因此，他将成人的学习与儿童的学习相比较后认为，成人教育至少应该以下列有关学习者的特点的理论为前提。这些理论是：
（1）自我概念方面，儿童的自我概念是依赖型的，而成人的则变成独立性的。诺尔斯认为，成人的自我概念变成了独立人格的自我概念后，成人产生了一种深刻的心理需要而希望他人将自己看成是独立的人。因此，对教师来说，帮助成人形成作为学习者的积极的自我概念是至关重要的；（2）经验方面，成人积累了丰富的经验，这些经验日益成为他们丰富而重要的学习资源。诺尔斯认为，成人从事任何事情都以他自身经验为背景。因此，当他发现他的经验不被应用的时候，或它的价值被轻视的时候，他就不仅感到经验被丢弃，而且感到人被丢弃；（3）学习需要方面，儿童学习是生理发展和学业压力之作用，成人学习则是为了扮演社会角色的需要。因此，对于儿童来说，教育基本上是一个积累知识和技能以用于未来生活的过程，而成人则有一种立即运用知识和技能的愿望，即对于成人来说，教育是一个提高能力以应付生活中面临的问题的过程；（4）学习过程方面，儿童的学习是以学科为中心的，但成人有各种各样的社会和职业需要，所以成人的学习则是以问题为中心而进行的；（5）学习动机方面，儿童的学习动机是外在的，而成人的学习动机是为了自我的实现，是内在的。
诺尔斯在关注成人学习特殊性的基础上，即以上述假设为基础建立了关于成人教育学的理论，可以把诺尔斯关于成人教育的主要原则总结为：（1）尊重成人学习的自主性；（2）重视经验，并将经验作为成人学习的源泉；（3）强调成人课程的选择要与人生发展阶段任务相适应；（4）主张学习是内在过程，是学习者满足和力求达到目的的过程；（5）注重教育过程的设计，其中包括：师生共同创造良好的学习气氛；共同计划教学；共同阐明学习目标；共同设计教学方案；帮助学生完成学习计划；共同评价学习效果。诺尔斯将成人学习的特点概括为：（1）具有独立的、不断强化、自我指导的个性。（2）成人在不断成长的过程中积累的丰富工作经验和生活经验，是进一步学习的重要资源。（3）成人的学习目的明确，学习以及时、有用为取向，以解决问题为核心。成人明确的学习目的使得成人在学习中表现出以解决当前面临的问题为核心，追求学习的直接有用性和实效性。
2.成人教育理论对校本培训的启示。
（1）教师校本培训是一种成人培训。让我们认识到教师校本培训属于成人教育范畴，在培训成人的时候必须选择与成人学习相适应的培训方式，而不能照搬儿童教育教学的方式。
（2）关于成人的自我概念的认识理论，表现在教师校本培训的实施过程中，培训者要尊重教师，认识到教师是个性独立和有自我追求精神的学习者，培训者和教师要建立一种新型关系，要让教师感觉到自己能够控制学习的进程，而不是被放在“被教”的位置。
（3）关于成人的经验问题，表现在教师校本培训的实施过程中，要尊重教师的经验，注意使学习者自己从已知到未知，而不是由培训者带着学习者从已知到未知。在一定意义上，尊重教师的经验，就意味着尊重他们的人格，尊重他们个体的价值，这是教师校本培训能够充满生命力之所在。
（4）由于成人的学习是以问题为中心的学习，这启发培训者应当注意培训方式的选择和培训过程的组织。成功的校本培训不能只依靠信息和事实的灌输，还需要学习者的参与、体验和行动，对成人而言，参与式培训显然比讲座式培训更合适。在培训过程中，要按照教师的成人学习特点，重视案例和问题的设计、重视讨论的组织，使得培训不仅面对问题和讨论问题，同时又能激发教师的问题意识，在自己的经验范畴内和实践活动中能够自主地发现问题和思考问题。