关于德育共同体的研究
（一）解读“共同体”
“共同体”源于英文community一词，是由拉丁文前缀“com”（表示“一起”“共同”）和伊特鲁亚语“munis”（表示“承担”）组成的[3]。一般而言，词都有其特定的含义，但有些词还是一种“感觉”，鲍曼认为“共同体”这个词就是其中之一。[4]将“共同体”作为社会学的一个基本概念，由德国著名社会学家、哲学家斐迪南·滕尼斯（Ferdin Tonnies，1855—1936）于1887年在著作《共同体与社会》中提出。滕尼斯认为“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体”[5]，他用这个概念强调了共同的精神意识、人与人之间的紧密关系以及对群体的归属感和认同感。
共同体概念一经提出，就受到了学术界的极大关注。到20世纪50年代中期，西方学术界对“共同体”的不同定义已多达94种。[6] 政治学家将“城邦”即政治性社团视为政治性共同体，认为“一切社会团体都以善业为目的，那么我们也可以说，社会团体中最高而最广泛的一种，它所求的善业也一定是最高而最广泛的，这种最高而广泛的社会团体就是所谓的‘城邦’，即政治社团（城市社团）”[7]。教育学家关注到共同体概念中向善的本性和它所倡导的群体成员相互配合的特质对教育实践的价值，从而将其引入教育领域形成了学术共同体、知识共同体、学习共同体、科研共同体、实践共同体等各类教育共同体。
共同体也是马克思主义理论研究的重点，共同体思想在马克思主义理论体系中占据着重要的作用。与其他共同体理论不同，马克思把“现实的个人”基于生存诉求的实践活动，作为共同体生成的前提。马克思认为，共同体“指涉的是人们生存、生活的组织样态的形构”，它不是“抽象的理论范畴或一种特殊的社会实体，而是人类的一种生存方式”[8]。人们能动的实践活动对人的发展具有重要的意义，“劳动解放”是个体与共同体之间和谐共生的现实路径。马克思的共同体思想还集中体现在他对人和共同体关系的讨论中，马克思认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[9]。共同体“总是以人与人之间的关系为基础的”，是“一定关系的整体，是构成一定共同体的主体之间的关系”[10]。“人对自身的任何关系，只有通过人同其他人的关系才得到实现和表现”[11]，“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在共同体中才可能有个人自由”[12]。马克思将个人自主性的显现及程度视为衡量和检视共同体的尺度，把共同体的发展分为“自然形成的共同体”“虚幻共同体”和“真正的共同体”三个阶段，认为“在真正的共同体的条件下，各个人在自己的联合中并通过这种联合获得自己的自由”[13]。
虽然不同领域不同学者对共同体深层逻辑的探索角度不同，但都强调了共同目标、群体关系、集体共建等基本特征，包含了相互联系的几个方面。
第一，共同体的目标一致性。共同体并不是简单的一群具有共同特征的人的集合，它是不同个体“共同意志选择的结果”，“成员间有着共同的利益需求和价值取向”[14]，强调个体成员间具有共同的目标、共同的利益和共同的价值观念。共同目标是将不同个体连接起来形成一个整体的必要条件，在价值目标一致的前提下，各方才具备对话的可能以致达成合作的行动。因此共同体是个整体，在这个整体中的每个个体都将共同价值、规范或目标作为自己的行动指南。他们通过交往理性和主体间性，突破个体的局限性，达成个体在共同体中的成长，并通过共同体实现个体自身的价值。
第二，共同体的主体交互性。共同体的上述公共性并不代表谋杀个体的主体性，“它所倡导的公共精神是基于成员的个体精神得以张扬的群体精神”[15]。共同体是个体出于“本质意志”形成的关系体[16]，是个体寻求独立和归属两方面张力平衡的产物，更为强调发挥个体的主体性，形成不同个体优势互补的共生共长态势。它以成员对共同体的认同为内在本质[17]，依赖成员间“相互的、联结在一起的情感”，克服利益竞争导致的分歧，“得以保持根本性的团结”[18]。因此，它特别强调个体对共同体的归属感和认同感，体现成员间的情感共鸣、价值共识、利益共生、发展共赢、责任共担的伦理意识和伦理精神。
第三，共同体的本质协同性，即强调共同体对个体成员的规范驱动以及成员的协同实践。共同体与组织（以韦伯倡导的科层组织为代表）不同，组织因“社会契约”（基于规则）而联结，共同体则因为共享的价值和观念即“社会盟约”（基于规范）而联结。[19]“社会契约”依赖对回报的承诺或者外力的强制加以维持，而“社会盟约”的维持则依赖于成员的身份认同感、责任、义务以及互惠等。“人们乐于遵守自然法则和端正行为准则，因为大家都知道，解决我们所面临的社会问题的真正办法是建立在一定原则基础上的，那就是共同的愿景和协同。”[20]共同体的形成是基于成员的认同感与责任感，自愿为推动共同体成长而相互协同。
（二）共同体与大学：学术共同体和知识共同体的视角
现代意义上的“大学”（university）源于拉丁文“universitas magistrorum et scholarium”，其词源意义是指“为了共同目标聚集起来的一群人”[21]，可以简单理解为“教师与学者的共同体（community of teachers and scholars）”[22]，也就是我们常说的“学术共同体”。中世纪以来，大学还被视为“科学共同体”“学者共同体”“师生共同体”“学习共同体”“知识共同体”等。学者们喜欢将大学与共同体“捆绑”在一起，是因为大学自形成起，就蕴含着共同体的基本特征。
首先，大学是个群体概念，大学是“教师和学生所共同组成的团体……是一个学者的社团（community of scholars）”[23]。古代的大学没有校园也没有任何建筑，只是一个“教授和学生的松散共同体（a universitas et scholarium）”[24]。博洛尼亚大学（1088—）是目前公认的世界上历史最悠久的大学，“远在它被正式确认为一个教育机构之前——用现在的行话来说——实际上就是一个学习的共同体”[25]，它由许多学术团体组成，这些学术团体给出了“最早的也是最好的大学定义”即“教师和学生的社团”[26]。中世纪大学与古代大学一样，是“享有一定程度的自治和学术自由的探索高深学问的学者团体”，这里的学者既包括教师也包括学生。他们都是探索高深学问的学者，“把身外的闲暇或内心的追求用于科学和研究”，“通过对科学的探索而对民族的复兴作出贡献”[27]。因此从大学的发展历史来看，大学自形成之日起就是个群体概念，它是“一个由学者与学生组成的、致力于寻求真理之事业的共同体”[28]，其师生共组的社群性和共同追求真理的目标性都蕴涵着共同体的特性。
第二，大学以学术为中心，是个高等学术机构。大学“在本质上是以学科发展为基础所形成的学术共同体”，现代意义上的大学自中世纪诞生起“就是以学术共同体的形态而存在”[29]。中世纪大学在与教皇和王权的漫长斗争中逐渐形成了强大而稳定的大学自治传统，“学术自由思想的提出以及永久的警戒保护它的需要，可能是中世纪大学史上最高贵的特征之一”[30]。大学作为“学术共同体”，被赋予了“管理上的自主权、确定和实施课程与研究目的权力，以及授予被广泛认可的学位的权力”，也由此形成了“学术精英群体，其精神气质基于欧洲的共同价值观，并且超越了所有国界”[31]。传统意义上的大学观始终是将大学“当做一个学术社团，当做是独立思考与批评的中心，反对把大学当做生产学位、文凭的工厂”[32]，其强调学术自由的主体精神和强调共同价值观的伦理精神都蕴涵着共同体的特性。
第三，大学是个统一的有机体，是“由相同的理念或理想，而非由于行政力量”所形成的“目标崇高而明确，精神与目的统一”的“富有生命力的有机体”[33]。这个有机体中的部分和整体是紧密联结在一起的，只有在大学这个整体有机体中，各个部分才能获得符合其本质意义的存在，“增加或取消某一部分，就会影响大学的职能”[34]。但是各个部分之间并非是机械的联系或简单的叠加，它们具有共同的理念、共同的目标和“行业标准”，“实行一套规范和规则，并制定个人成员必须遵守的标准”[35]，从而形成有机联系、相互制约和运动发展着的整体。这个整体的维护和运行一方面依靠各种制度保障，另一方面也离不开“广泛为大学人所高度认同的学术信念、秩序和规范”，从精神层面保障大学“对学者产生有效的自律和秩序感”[36]。大学所强调的这种整体性、规范性和认同感都蕴含着共同体的特性。
上述历史的、逻辑的和现实的三个层面，实质上揭示了大学作为“学术共同体”的本质特征，对学术的追求是大学不同于其他组织、团体的根本。这种观点得到了学术界的普遍认同，“大学在本质上应该为学术而学术，为科学而科学，对真理的向往不会因为外在环境的变化而改变”[37]。从实体层面而言，大学确实包含着一个“以学术为志业的学者所构成的共同体”；从价值层面而言，“学术共同体”的价值定位意味着整个大学“应当是一个尊重学者、崇尚学术的共同体”[38]。
然而对大学来说，学者只是其中的一部分，不同层次的学生还有行政系统同样是大学里必不可少的群体。而且就大学的功能而言，除了追求真理的学术研究，它本身还是“传授普遍知识的场所”，大学应该是为“传授知识而设，为学生而设”[39]。因此有学者认为知识传授的普遍性才是“大学的本质特征”，是大学“区别于其他学术机构之所在”[40]。
那么，大学的本质究竟是什么？ 不同的学者给出了不同的答案。一些学者始终坚持大学最初的释义即大学是“学术共同体”，大学必须以学术为根本，追求真理，创造和传授知识，形成自己独特的大学精神和品格。但也有学者认为大学和纯学术研究机构显然不同，大学坚守学术的目的是为了更好地传播知识、传承文明。中世纪时期的大学虽以学术为根本，但它们“不从事任何研究”[41]，而是努力使大学成为“能使所有的入学者获得所有的知识和掌握所有的学习工具的地方”[42]。因此，学者们开始关注如何将追求真理的学术活动转换成师生共同参与的知识创造活动、如何达成普遍知识的传授、如何提高人才培养的质量。他们提出了“学习共同体”概念，认为大学里的每个人都是完整的个体，大学是师生共同参与探索知识、创造知识、传播知识的“学习共同体”。
目前，有关“学习共同体”的观念“已经是许多教育情境中的突出特征”，“学习共同体的研究与实践成为一种‘国际化的运动’”[43]。关于学习共同体的研究主要有四方面的观点阐述：
第一，组织视角下的学习共同体研究。基于共同体的原意提出，重点突出其“共同”的特性，强调学校是由学习者和他的助学者（教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，“他们经常在学习过程中沟通、交流，分享学习资源，共同完成一定的学习任务，形成了相互影响、相互促进的人际联系”[44]。
第二，结构视角下的学习共同体研究。从“学习”与“共同体”的关系出发，强调两者的互动，认为学习本身就是持续的、动态的过程，学习者通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式，“建构出一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构，这种动态结构就是学习共同体”[45]。
第三，环境视角下的学习共同体研究。针对学习的过程而言，重点强调学习的外部力量，认为学习共同体是文化生态型的学习环境，是“一群有着共同的目标、观念、信仰的人，在相互协商形成的规则的规范和分工下，采取适宜的活动方式相互协作，运用各种学习工具和资源共同建构知识，解决共同面临的复杂问题，由此构成的一种学习的生态系统”[46]。学生和教师都不是知识的所有者而是“知识的探索者、使用者、添加者”，学生是“学徒式的学习者”，他们“学习怎样思考和推理，怎样在别人的帮助下达成目标”[47]。
第四，实践视角下的学习共同体研究。重点强调学习共同体的建构策略，如构建以课题学习为核心、以个人经验轨迹为基础的“生生学习共同体”，构建关注教师成长的“教师学习共同体”，构建社会市民、家长、学校教师多层次合作的“学习共同体”，构建基于自律的“专家型学习共同体”。
上述不同视角关于学习共同体研究的表述虽有不同，但它们都强调了学习共同体的目标性、同一性、自愿性和发展性等特点。建构学习共同体是指向大学从关注学术为本转向关注知识传授为本，从围绕特定的学科研究转向师生合作共同完成一定的学习任务，师生运用各种学习工具和资源共同建构知识、创造知识、发展知识，通过协作使大学始终成为“人类社会的动力站”。
在新的时代背景下解读“大学究竟是什么”的问题，既要考量各种学术观点的差异性，更要找寻它们的共同点。将大学视作“学术共同体”，其本意是因为大学的“任务和工作是围绕许多知识群类而组合的，知识、专业、学科是一切其他工作的基础”，学科是“大学最重要的组织单元”[48]；将大学视作“学习共同体”，其本意是想突出大学的人本性，大学是由发现者、教育者和学习者共同组成的，更突出学生在大学“学习共同体”中的主体性和重要性。不管是学术共同体还是学习共同体，都凸显了大学“以人为本”的特性和“致力于寻求真理之事业”的大学之道，它们的定位都是试图回归大学的本质。但是这种回归仅仅是部分回归，因为事实上“现代社会任何层次的共同体，都是需要依靠某些共同的价值来塑造的”[49]，人为塑造的价值观念是当今共同体得以形成的逻辑起点。
（三）共同体与大学：德育共同体的视角
真正的大学应该是“精神共同体”或“价值共同体”，这是大学的灵魂。著名的共同体理论家迈克尔·桑德尔将共同体区分为工具性、情感性和构成性三个层次。工具性层次的共同体完全是因为个人利益的需要而结成的；情感性层次的共同体成员除了考虑合作的直接利益外，对共同体还存在某种依恋的情感与态度；构成性层次的共同体则塑造了成员的身份认同，体现极为深刻的共同体感。很显然，构成性层次这种“超越纯粹的工具考虑、包含强烈的情感依恋、确认成员的身份认同的共同体才是大学共同体所应当追求的目标”[50]。因此，大学共同体的定位应该超越大学本身，在更为深远的意义上走向价值认同，从而塑造“价值共同体”。
在建设中国特色社会主义大学的今天，在学生构成和发展取向日益多样化的当下，中国的大学“应该重新认识其使命，使大学活动真正发挥出应有的力量”[51]。我们应该直接明确地回答“何为大学、大学何为”的问题，这是与大学发展直接相关的。处在中国特殊历史背景下的中国大学具有强烈的意识形态性，意识形态和上层建筑赋予中国大学立德树人的重要职责，使它不仅仅是学术共同体或知识共同体，而是基于学术共同体和知识共同体基础上的“德育共同体”。德育共同体是中国大学凸显“中国特色”基因的关键所在。
那么什么是“德育共同体”呢？ 从我们对相关文献进行检索后的数据分析可以看出，这是新的概念，目前对德育共同体的研究尚在起步阶段。从检索到的已有文献来看，德育共同体一词最早出现在戴岳的《生态视角下学校德育管理观的变革》一文中。他从生态学的视角考察学校德育管理，认为当前学校德育出现低迷的最主要原因是德育系统出现了生态性危机，如“管理体制的刻板化，忽视生命个体的多样性；管理关系的对立化，造成德育共同体关系的不和谐；管理环境的封闭化，引起德育生态系统的断裂”[52]，而生态学所强调的共同体、生态系统、整体性等特征，为变革传统的德育管理思想提供了新的理念和借鉴。在此之后，学术界开始出现关于德育共同体的研究，主要集中在以下两个方面。
一方面，从共同体的角度讨论高校德育体系的构建问题。许烨（2014）提出了“高校教师职业伦理共同体”概念。基于高校教师“在伦理道德意义上应该如何成长为教师”和视其为“德育共同体”，依靠社会对高校教师“有所为”的价值期待，培养有德之师的目标，提出构建高校职业伦理共同体的目标。它是“以情感的德性生活、差异的规范伦理、交往的学术共同体、和谐的伦理秩序为基础，构建广博求真的专业知识共同体，人本理性的伦理精神共同体，关怀向善的德行规范共同体，自律严谨的科研学术同体，良心忠诚的社会服务共同体”[53]。涂丽平指出，“在生态思维的视阈下，高校德育共同体是成员通过相互依赖关系而共享道德经验、情感和价值的道德团体”[54]，德育共同体的发展既表现为个体成员、共同体和外部环境之间道德经验的互动与协同，又表现为“共同善”的动态成长过程。既作为开放的整体，又作为动态发展过程，德育共同体体现了生态思维的整体主义原则和有机主义原则的超越性意义。孔凡建认为德育共同体是“以相同的道德培养信仰为指航，为了达成一致的道德教育目标和规范价值，由群体成员主动参与、通力合作、真挚沟通，在为社会培养道德合格的个体中形成的具有强烈归属感、认同感和责任感的生命有机体”，这个有机体因为“共同体目标的迁升和成员素养的提高，而不断动态向前发展、升华”，它的构建须具备主体、环体和介体等因素，“其成员、共同体环境、整体各要素之间是良性的、和谐的、有机的关系”[55]。根据个体成长教化演变的场域不同，可以将德育共同体的建构类型分为家庭德育共同体、学校德育共同体、社会德育共同体和国家德育共同体等若干种，回归生活世界是德育共同体建构的走向。
另一方面，是对构建德育共同体的具体实践进行总结，以个案研究的方法提供建构共同体的具体策略。白宏太介绍了克拉玛依市推进中小学德育工作的具体实践[56]。谢春风着重以北京市中小学德育工作为试点，推进中小学德育内容、方法和机制创新研究[57]。蔡其勇等具体从校长德育领导力的意蕴及提升方面展开研究，认为全员育人、构建德育共同体是德育领导力提升的关键，并将德育共同体的内涵归纳为“教育者自发或学校组织起来的，由具有共同德育信念、共同德育愿景的教育者及其利益相关者，共同构成的德育生命有机体”[58]。
总而观之，目前有关德育共同体的研究尚不成熟，处于起步阶段。已有的研究或以德育体系指代德育共同体，或提出共同体的理念以探讨国家、社会、家庭、高校的协同育人体系构建。这些研究虽然强调了高校育人的整体性、有机性和协同性，但混淆了德育体系和德育共同体的概念。在已有研究基础上，通过整体性的研究和互文式的阅读，我们认为德育共同体是大学的“价值共同体”，它和大学德育体系不同。体系是由“若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体”[59]，是个工具性概念，我们可以将其理解为大学为实现德育共同体目标而采取的实践模式。高校是学术共同体、知识共同体、学习共同体，这点得到了中外研究者的关注和认同。但是我们认为对当代中国而言，中国大学的属性具有鲜明的意识形态特点，以“立德树人”为根本任务，全员育人、协同育人，事实上是已经构成并不断完善着的“德育共同体”，从而实现对“学术共同体”“学习共同体”“知识共同体”的提升，并以此彰显其中国特色，探索教育创新的中国道路。因此，对德育共同体的研究应该是基于其理论前提的哲学反思和共同体实践的有机结合。
正因为如此，对中国特色的高校辅导员制度的考察也应放在德育共同体的视域下，进一步分析辅导员在德育共同体中的职业方位、职业价值、职业发展。这是目前已有研究所未涉及的，而这些也正是本书展开的创新点。