辅导员对职业角色的自我认同

在辅导员队伍建设中有三种不同性质的力量，分别是专家学者、政策制定者和辅导员自身。当辅导员自我的改变是由外部的专家学者或政策制定者决定时，他们往往会置于预先规定好的角色位置而陷入被动，由此产生辅导员职业倦怠、职业满意度不高等问题。这是从外在的角度来思考辅导员的发展问题，而相对忽视了辅导员自身作为主体的发展所导致的结果。如果我们对辅导员主体性的思考是深入自我内部而展开的，或许就能够促使辅导员改变被动应付工作的状况，改变辅导员自发发展的状态，并有可能促成辅导员在批判性反思中实现自我更新，促成辅导员的自觉发展。“无论如何，政策配合和学者专家的协助都只能处于辅助的地位，最终仍需围绕在教师自我的觉醒和开展。哪怕教师对自我的觉醒力量是如何的脆弱，它却是面对外来力量的唯一着力点！”^[11]因此我们探讨辅导员职业发展问题，要将焦点从“辅导员如何才能符合作为高校德育共同体关键主体的要求”转向“关键主体的职业方位对辅导员到底意味着什么”，也就是要从外部的“角色规定”转向内在的“角色认同”。通过实现这种转变，使辅导员的主体作用积极有效地发挥出来，让辅导员的能量充分地释放出来，让他们自觉、主动地参与德育共同体的建构、维护和发展中，并实现自我身份认同的意义建构。

辅导员对自我职业角色的认识伴随着他们在职业生活中对“我是谁”“我为什么属于这个群体”“我将成为什么样的人”等一系列问题的反思性觉知，是辅导员对职业的认知、情感和行为取向等各个方面新旧代替的过程，具体反映为辅导员职业态度的形成和变化过程。社会心理学家凯尔曼在1961年提出了人的态度变化过程的三个阶段——服从、同化和内化^[12]。这三个阶段也可以看作是辅导员职业态度的形成和发展过程，是辅导员对职业角色的自我认同形成和变化的过程。在服从阶段，是辅导员对“辅导员应当如何”的规范性的遵从和执行，是被动的、顺从的行为；在同化阶段，随着职业发展的不断深入，辅导员不断接受职业的角色要求和行为规范，对“辅导员是怎样一种角色”的存在性形成认识，使自己对职业的态度和职业本身的要求相一致；在内化阶段，辅导真正从内心深入认同、接受并建立起坚定的职业信念，理解“为什么我是辅导员”，回答好“我将成为什么样的人”，并将这种信念融入个人价值体系之内，成为自身发展的有机组成部分。辅导员对职业角色的自我认同，表明辅导员认识并接受了他们在德育共同体中扮演的学生进行德育知识意义建构的“引导者”、学生自我管理服务的“支持者”、学生自主发展的“成长合伙人”等角色，并在这些角色扮演的过程中时时“先受教育”，做自我潜能的“重新发现者”，提升自身道德认知水平。