培育情感认同，做学生健康成长的陪护者
情感是在交往关系中产生的价值体验，它“可以阻止、压抑、诱发、转移、强化人们对于价值的需要，当对某种客观存在产生正向性的积极情感，那种对其价值的需要也就会相应的强化；在情感因素的驱动影响下，客观存在也可产生心理上的价值增值”[19]。因此，情感认同的培育应当是和价值认同的培育同步进行的。情感认同主要是指在社会交往中，人与人的心理相容性在情感上的体现。辅导员的情感认同是辅导员将立德树人的要求同化、内化，进而产生“共振效应”的心理过程。这种认同能够有效地引发辅导员正面的情感反应，从而产生即时即刻或潜移默化的影响。而辅导员只有在情感上对“德育共同体”和“立德树人”的价值目标呈现出高度认同时，才能真真切切地体会到这份工作的意义，体验到职业的乐趣，获得超越物质需求的精神上的满足感和自豪感。情感认同是切己性的，情感认同的实现与辅导员主体的相关度有很大的关系。这种切己性直接影响到辅导员职业情感认同的实现，也是情感认同实现的最重要影响因素，主要涉及辅导员的职业获得感、归属感、共鸣感和愿景感。
（一）增强辅导员职业获得感
我们在前面已经谈到了辅导员职业获得感的问题，获得感关乎人的切身利益。人本理论认为，激励是增强人的幸福感、获得感的最有效手段。高校要从建设激励机制出发，设计德育共同体内部有效的激励机制，使共同体内的主体间形成“努力工作—产生绩效—有效激励—满足需求—产生新需求—努力工作”的正反馈机制。这种激励机制又具象化为一系列的政策、编制、待遇等保障措施，教育部令第43号已经以文件形式予以明确。但是高校对文件的落实情况是各不相同的，落实不到位就会容易使人失去心理平衡。要通过激励机制满足人的需要，一方面根据需要的联系互补性对不同的需要分门别类，尽可能满足迫切的、可以满足的需要，适当补偿和诱导难以满足的需要，形成组织的向心力；另一方面，根据物质需要满足的有限性和短效性，建立组织文化，引导辅导员追求长效的精神需要，优化组织的精神氛围。例如，天津市坚持从落实上下功夫，增强辅导员的获得感。一是给编制，为高校新增1300个专职思政课教师、专职辅导员和专职组织员编制，充实思政工作队伍；二是给补贴，设立辅导员岗位奖励绩效，每位辅导员每月有1000元标准的岗位绩效，通过待遇肯定辅导员的工作价值。通过一些实实在在的措施，让辅导员工作有条件、干事有平台、待遇有保障、发展有空间。
（二）提升辅导员职业归属感
“作为群体动物的人，实际上是归属需要的产物，而由交往关系所产生的情感认同也就天然地主要受到归属机制的影响。”[20]在马斯洛看来，归属是人的基本需要，每个人都希望归属于一定的群体，成为其中的一员，在群体中得到关心和照顾。当人的归属需要不能得到满足时，个体就会产生孤独感和焦虑感；归属需要得到满足时，会产生快适感和宁静感。“没有归属型情感认同的人，是很难存在于人类社会的，归属所导向的情感认同从一定程度也就成为了马斯洛所说的生理需求了。”[21]良好的文化环境和氛围有助于激活辅导员对核心价值观认同的情感动机，对辅导员思想意识、价值判断、道德情操产生潜移默化的影响。归属型情感认同不仅是辅导员的认知态度，更是价值信仰的承诺与坚守，是涉及灵魂归宿的求索。从文化层面探求归属感，不仅需要强化主体对共同体的认知，还要发挥职业文化黏合剂的作用，把辅导员紧紧地团结在一起，使他们目标明确、协调一致。
（三）引发辅导员职业共鸣感
共鸣是个声学上的定义，指的是当一个物体发生振动时，影响了另一个物体，如果另一个物体的自振频率与原物体的振动频率相同或形成一定比例，便与之产生共振的现象，这种现象就是共鸣。将其延伸到职业中，我们可以把共鸣理解为两个人或者一个群体在工作中产生了精神上的无限延展和沟通，对相同工作有了看法和理解的基本一致。也就是说，产生情感上的共鸣意味着辅导员群体对职业本身的价值、目标、文化等有了共同的理解。要让彼此之间形成这种共鸣，增进交流是主要手段，也就是要强化辅导员与德育共同体中其他主体间的交往互动。许多高校创设了辅导员论坛、沙龙、交流会等，全国层面也有辅导员示范培训班，都为辅导员的交流创设了条件。通过交流增进彼此对职业共同期待的理解，增强对职业育人价值的自信，交流的过程也是学习他人经验的过程。发挥先进典型的引领和示范作用也是引发群体内产生职业共鸣的重要手段。教育部自2008年开始评选全国高校辅导员年度人物，至今评选产生104人。他们是全国高校辅导员中的典型代表，在为人师表、爱岗敬业、无私奉献等方面有突出表现，对激励他人、感染社会、推动辅导员群体职业发展具有重要作用。这种先进典型的引领示范作用要比一般意义上的宣扬树立育人责任、承担政治使命更加生动直观，更具有说服力和感染力，在先进典型事迹中发掘出来的职业精神对其他辅导员也更具榜样价值。
（四）创设辅导员职业愿景感
愿景是对未来的愿望和所向往的前景，以及希望、愿意看到的景象。换言之，愿景就是可以通过努力实现的、充满魅力的未来情景。现代管理学对愿景的定义认为，愿景是组织内部成员制订的，通过团队讨论，获得组织一致的共识而形成的大家愿意全力以赴的未来方向。辅导员的职业愿景就是这个职业的发展方向和未来蓝图，它就好比是灯塔，为辅导员群体的发展指明方向，指导着整个组织的发展策略，形成面向未来发展的共同愿景，使之成为辅导员心中的一股令人深受感召的力量。这个愿景包含了至少三方面的内容：大家愿意看到的（期望的）、大家愿意为它付出努力的（主动的）和通过努力可以一步步接近的（可接近的）。当前对辅导员队伍建设提出的一系列政策措施，不仅为辅导员描绘了一幅充满希望的未来发展的画卷，更是对辅导员提出了实现职业共同愿景的具体要求。关键在于各高校如何在实践中结合实际加以落实，要让辅导员看到希望、收获到成果、体验到幸福。共同愿景是有生命的，是辅导员的信仰，它是很难在短期内孕育出来的，必须经过不断的创设、培育、检验，才能真正凸现出来。要从高校层面的顶层设计出发，在高校领导层面达成一致目标，然后再将其扩散到所有的组织成员，继而将组织成员的意见反馈给领导层，并经过全体成员不断的反复的检验才能确定。共同愿景确立之后，要将其纳入学校的章程、发展规划、行动计划中，写进工作手册中，并在不同场合通过多种形式加以强化，加深辅导员对它的认识。
【注释】
[1]胡敏中.论认同的涵义及基本方式[J].江海学刊，2018（3）：66.
[2]孔伟.哲学视域中的共同体理论——兼论马克思的共同体思想及其当代意义[J].中国人民大学学报，2018（3）：92.
[3]张宁俊，朱伏平，张斌.高校教师职业认同与组织认同：理论与实证研究[M].成都：西南财经大学出版社，2013：40-41.
[4]Judyth Sachs.Teacherprofessional identity：competing discourses.Competing outcomes[J].Education Policy，2001，16（2）：155.
[5]张敏.国外教师职业认同与专业发展研究述评[J].比较教育研究，2006（2）：78.
[6]Jackson，C.C.＆Neville，H.A.（1998）.Influence of racial identity attitudes on African American college students.Vocational identity and hope[J].Journal of Vocational Behavior，53（1）：97-113.
[7]张淑梅.高校辅导员职业认同研究[D].上海：华东师范大学，2011：13.
[8]周广军.高校辅导员职业认同研究[D].北京：首都经济贸易大学，2012：11.
[9]参见：张宁俊，朱伏平，张斌.高校教师职业认同与组织认同：理论与实证研究[M].成都：西南财经大学出版社，2013：50-51.
[10]杨鼎家，张小冰，杜正梅.教师职业道德规范与素质修养[M].北京：中国言实出版社，2012：49.
[11]黄腾.从“角色”到“自我”——论教师改变的历史困境与可能[J].教育研究集刊，2005（4）：89.
[12]时蓉华.社会心理学[M].上海：上海人民出版社，2002：199.
[13]李冬梅，孙祥.教师职业倦怠与应对[M].北京：华文出版社，2010：18.
[14]赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析[M].上海：华东师范大学出版社，2006：89.
[15]罗森邦.政治文化[M].陈鸿瑜，译.台北：桂冠图书股份有限公司，1984：6.
[16]马克斯·韦伯.经济与社会[M].林荣远，译.北京：商务印书馆，1998：239-240.
[17]贺来.有尊严的幸福生活何以可能[M].北京：中国社会科学出版社，2013：326.
[18]贺来.有尊严的幸福生活何以可能[M].北京：中国社会科学出版社，2013：334.
[19]李清先.社会主义核心价值体系认同机制与路径研究——兼论当代大学生社会主义核心价值体系认同的教育策略[M].北京：教育科学出版社，2012：134-135.
[20]李清先.社会主义核心价值体系认同机制与路径研究——兼论当代大学生社会主义核心价值体系认同的教育策略[M].北京：教育科学出版社，2012：135.
[21]李清先.社会主义核心价值体系认同机制与路径研究——兼论当代大学生社会主义核心价值体系认同的教育策略[M].北京：教育科学出版社，2012：137.