关于辅导员职业发展的研究
本书特别强调在高校德育共同体的视域下讨论辅导员职业发展问题，主要是从辅导员以德为业的职业特性出发，将其置于所处的职业环境和职业对象的关系体系中进行考察。这样既可以使我们摆脱单纯的职业视角，同时又可以包容大学中各个群体形成的共同体关系，以共同体的价值观来塑造辅导员对职业的认同进而促成其职业的长远发展。因为就大学的发展而言，“个人目的固然及其重要，但是，他们对目标的选择必须具有共同性”[60]，只有这样才能实现个人发展目标与大学价值目标的统一。而且随着我国教育改革的不断深入和推进，教育研究领域出现了新趋势，即：从关注学生转向关注教师，从关注教育质量转向关注教师教育，从关注教师心理健康教育转向关注教师专业化。
近年来，高校辅导员队伍建设尤其是辅导员职业化专业化发展得到了许多学者、高校管理者以及辅导员队伍自身的密切关注。学者们针对辅导员职业发展和专业化建设等问题开展了大量研究，辅导员群体自身也结合工作实践展开了热烈讨论。目前已经涌现出大量的研究成果，这些研究体现了多视角和跨学科的特点。在CNKI中国知网检索平台上以“辅导员职业发展”为主题词进行检索，有2831篇文献。在对这些文献进行梳理分析的基础上，根据研究的不同侧重，可以归纳出四种有代表性的辅导员职业发展研究取向：一是基于角色界定与角色职能的定义研究取向，二是基于问题导向与对策分析的事实研究取向，三是基于政策解读与机制创新的制度研究取向，四是基于历史发展与中外对比的比较研究取向。
（一）基于角色界定与角色职能的定义研究取向
辅导员作为一种社会角色，有其特定的内涵与价值。学术界对辅导员职业角色的研究主要集中在角色定位和角色冲突两方面。
关于辅导员的角色定位研究，有多种不同的研究角度。从宏观和微观角度来讲，宏观上，辅导员是学生成长的引路人和知心朋友；微观上，承担着马克思主义进头脑的助推器、基本道德规范引导的主力军、学生专业学习的指导员、第二课堂的设计师、学习生活秩序的管理者、学生事务的服务员、学生心理健康和生命安全的守护神等现代角色。[61] 从辅导员的特殊身份角度来讲，辅导员“人生导师”的角色是与学业导师相对应、相区分的，它意味着辅导员要指导、引领大学生的人生发展，就人生成长发展问题对大学生传道授业解惑。[62]
关于辅导员的角色冲突主要是从内部因素与外部因素两方面加以分析，将冲突归结为角色内冲突与角色间冲突两种类型[63]。
一是角色内冲突，是指辅导员作为一种角色，由于外在对他的不同期待或自身对这个角色的理解不清，而在内心产生的矛盾或冲突。外在对辅导员角色具有不同期待，往往会对其工作提出不同的要求，如学生工作部门、宣传部门、教务部门、后勤管理部门、辅导员所在院系等，他们对辅导员有不同的角色期待，而且这种期待或要求有时候并不指向统一的方向，这种多重领导所带来的角色冲突往往会让辅导员觉得无所适从。此外，辅导员的主要职责可以说是既清晰又模糊，因为对于“人生导师”和“知心朋友”的具体工作职责究竟是什么，似乎并不那么清晰，这种不够明确或不精确的职责界定也使辅导员往往不能很好地理解自身承担的职责，辅导员工作往往成为良心活。[64]就辅导员自身来说还存在能力水平与被赋予的角色期待之间有差距的问题，由此出现不同方面的角色冲突，如工作负担过重与个人承受能力有限之间的冲突、渴望被尊重与缺乏被认可之间的冲突、现实能力水平与理想角色期待之间的冲突、做学生的人生导师与自身需要不断学习之间的冲突等。
二是角色间冲突，是指同一角色内及两个以上角色之间的矛盾所引发的冲突。辅导员与专业教师、与管理队伍、与学生群体之间以及不同辅导员之间都构成了不同的关系，从而扮演了不同的角色，这种多重角色相互交织自然会产生角色的冲突。如辅导员作为思想政治教育者与心理辅导者之间的角色冲突，辅导员作为高校制度的执行者与学生权益维护者之间的冲突，辅导员作为日常事务管理者与教师角色之间的冲突等。多重角色间的冲突表现为辅导员角色过多、角色要求差异、角色期待不同、角色能力不足等方面的问题。
（二）基于问题导向与对策分析的事实研究取向
事实研究取向主要是从不同学科视角对辅导员职业发展状况展开研究，着重以问题为导向探讨辅导员职业发展中遇到的瓶颈与困境，其中研究最多的是从心理学、社会学角度探讨辅导员职业认同、职业幸福感、工作满意度等问题。这些研究普遍采用调查问卷、模型建构等工具，以某一范围内的辅导员群体为研究对象展开调查研究。综合这些研究结果可以发现，当前辅导员职业发展主要存在六方面的问题，即缺乏职业认同、充满职业焦虑、工作满意度不高、多重角色冲突、工作协同不畅、发展路径不明。
第一，职业认同度低。辅导员的物质基础需要、联系归属需要和自我实现需要得不到很好的满足，来自辅导员和专任教师、机关管理干部在多个方面的相互对比，是导致辅导员职业认同感偏低的主要原因[65]。第二，存在职业焦虑。辅导员在敬业精神、职业参与意识、工作责任感、职业牺牲精神等方面的自我评价较高，而对工作应变力、工作胜任力等的自我评价较低。辅导员主观情感上热爱这份职业并愿意为之付出努力，但工作能力不足、工作水平有限使他们充满了职业焦虑，使他们的职业发展道路受阻。[66] 第三，工作满意度不高。职业认同感与工作自主性、工作压力共同构成显著影响辅导员工作满意度的三个变量。工作自主性通过职业认同感进一步作用于工作满意度，职业认同感是工作自主性与工作满意度的中介变量；工作压力通过职业认同感进一步作用于工作满意度，职业认同感是工作压力与工作满意度的中介变量。[67] 第四，对职业角色认识不清。辅导员工作几乎涵盖了与大学生有关的各项内容，不仅包括思想政治教育、日常事务管理、学业指导、心理咨询、健康教育、就业指导、危机事件处理等，还包括学生对外交流、宿舍管理、校友联络、外事工作等。“这种简单化地将高校内部教学、行政管理之外的所有‘零余性’责任全部交由辅导员承担而产生的职业角色定位”[68]，显然与社会分工理论相违背，也导致辅导员在实际工作中对自身的角色定位不准、认识不清、职责不明。第五，工作协同不畅。近年来“全员育人”理念逐渐深化，辅导员、教师队伍、管理队伍等不同的育人主体之间的协同意识日益加强，但是“遇责任相互推诿”“遇利益相互博弈”的现象也时有发生[69]，辅导员与高校其他育人主体间的协同并不十分顺畅。第六，职业发展路径不明晰。许多高校开通了辅导员职称评定和职务晋升的发展通道，但总体而言，辅导员职业通道建设中的“职业定位模糊、缺乏普适性的职业发展机制、职业认同度偏低以及人力资源管理不合理等问题”依然存在，可以建设“管理型、专家型、事务型三向交叉的发展路径”[70]，进一步拓宽辅导员的职业通道。
事实研究取向在分析当前辅导员队伍建设存在的主要问题的基础上，也提出了解决的基本对策。多数研究者提出，解决辅导员职业发展困境的出路是探索辅导员职业化、专业化、专家型发展的路径。辅导员工作涉及面广、专业性强，加强辅导员队伍专业化培养是提升辅导员职业素质、促进辅导员职业发展的重要途径。[71]辅导员专业化是指形成专门的知识体系，建立专门的教育培训制度与认证体系，制定专门的工作标准与职业伦理体系，发展专业团体并获得专业地位的过程。[72]有专门的知识与技能、有相当的学术学科作支撑、有专门的工作领域、遵循专门的服务伦理、有专门的教育培训设施、职业伦理建立有专门化的测试指标体系、有坚强的专业团队，是辅导员职业化专业化发展的必要条件。为此，中央16号文件颁发以来，教育部推出了一系列加强辅导员队伍职业化专业化建设的举措，出台《2006—2010年普通高等学校辅导员培训计划》《普通高等学校辅导员培训规划（2013—2017年）》等具有实践操作性的培训计划，颁布《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》《普通高等学校辅导员队伍建设规定》等文件。这些政策都是围绕提升辅导员专业化能力和水平的目标，聚焦推动辅导员思想政治素质、职业素养、业务水平的大幅提升，为大学生思想政治教育的科学发展提供了有力支撑。同时，教育部还在2007 年9月推动建立了首批21个教育部高校辅导员培训和研修基地。2008年7月又在山东大学成立中国高等教育学会辅导员工作研究分会，成为首个全国性的高校辅导员学术团体。除政府主导的政策措施外，各地各高校也纷纷结合实际，从能力素质、发展方向、文化建设和综合思考等不同层面，对辅导员专业化建设的成果进行了梳理。[73]杨玉、贾鹏等人对国内137所高校十年来辅导员队伍建设的实际情况做了调研，总结国内外高校辅导员队伍建设情况，从高校学生工作管理部门、辅导员、在校大学生三个角度系统研究高校辅导员准入、培养、考核与发展机制，梳理辅导员岗位职责及职业特点，探索加强辅导员队伍建设科学合理性的有效途径。[74]
然而，“高校人才培养作用被低估、辅导员的教师身份没有被落实、专业化程度不高等现实问题”[75]，使辅导员队伍在实现专业化的过程中仍然面临诸多困境。目前，辅导员群体的学科来源具有多样化的特点，许多辅导员职业素养和专业研究的积累是“从零开始”的，使他们缺乏专业成长的自信。辅导员工作“直接性、事务性、琐碎性的特点”[76]也使辅导员在实现专业知识的积累和专业能力的提升上，难以投入必要的时间与精力。辅导员专业化发展主要有内在路径和外在路径两方面的实现路径，可以通过政策设计系统化、培训课程化、管理机制专业化等形式来实现。辅导员的自我教育是辅导员专业化的内在途径，是辅导员“有目的、有计划地丰富知识、提高技能，主动完善自身素质和能力的过程”；外在环境对辅导员个体的塑造过程主要是“通过专门的辅导员培训培养来实现辅导员专业化”[77]。内在路径与外在路径相结合，共同推动辅导员由实践经验向理论知识升华，再以理论指导实践活动，以提高思想政治教育工作的针对性和实效性。
（三）基于政策解读与机制创新的制度研究取向
这类研究主要涉及与辅导员制度有关的各项政策解读以及辅导员管理体制、选拔聘用制度、培训考核制度、晋升淘汰制度等方面的运行机制研究，主要是从政策保障和制度保障上为辅导员职业化专业化发展提供支撑。
通过政策的整体性推进，逐步健全辅导员队伍建设的制度体系。16号文件颁布以后，辅导员队伍建设被放到了关系学生思想政治教育质量的突出位置。尤其是2006年以来，教育部、各级教育主管部门、各高校都加强顶层设计，统筹规划，形成了整体性的制度推进态势。《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部令第24号，2006）最早以文件的形式，专门明确了辅导员职业定位、工作要求、配备与选聘、培养与发展、管理与考核等，形成了辅导员队伍建设全过程的规范化指导。《普通高等学校辅导员培训规划（2013—2017年）》（教育部党组9号文，2013）以促进辅导员专业化、职业化和可持续发展为导向，以制度化的设计形成适应高等教育发展需要、符合辅导员成长成才规律、规范科学的培训机制，构建多层级（国家、省市、高校三级）、多形式（基地培训、网络培训、实践训练、海外考察等）、多内容（思想政治教育理论、专业素养提升、职业能力培养等）的专业化培训体系。《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》（教育部思政司2号文，2014）进一步强调辅导员是“履行高等学校学生工作职责的专业人员，要经过系统的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能”[78]，并将辅导员职业分为初、中、高三个等级，对各等级要掌握的职业知识、工作内容、职业能力要求等进行规定，进一步充实丰富辅导员工作的专业内涵。新修订的《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部令第43号，2017）根据新形势下对辅导员职业发展的新要求，进一步重申了辅导员队伍职业化专业化建设的重要性，为“不断提高队伍的专业水平和职业能力，保证辅导员工作有条件、干事有平台、待遇有保障、发展有空间”提供政策保障。这些政策文件，一是构建了指导辅导员队伍全过程建设的规范化制度体系，二是构建了指导辅导员队伍等级递进、分层分类实现发展的职业化制度体系，三是构建了指导辅导员队伍多层级、多形式、多主题的专业化培训制度体系。这些政策循序渐进、针对性强、关联性强，凸显了辅导员队伍建设的制度特色，为辅导员职业发展提供了强有力的制度保障。
同时，各级教育主管部门、各高校也结合自身实际，从制度设计的角度推进辅导员专业化发展。这些制度主要从明确职责、严格准入、加强培养、规范管理、完善职务评聘和待遇制度等方面来建设专业化辅导员队伍[79]，通过选聘、分流、激励、保障、评价机制等保障高校辅导员专业化建设的有效性[80]，建立相应的组织机构如辅导员中心，建立规范的准入、培养、激励机制[81]。围绕“怎么选聘”“怎么培养”“怎么管理”“怎么考核”“怎么保障”等一系列问题，从具体的政策操作性层面展开探索，推进辅导员专业化建设的制度实施。
（四）基于历史发展与中外对比的比较研究取向
第一，围绕我国辅导员制度产生、发展的历史进程展开，对不同时期的辅导员制度特征进行比较研究，不同学者给出了不同观点。有学者将辅导员制度的发展分为萌芽阶段（1924—1949）、初创时期（1949—1960）、形成时期（1960—1966）、挫折与恢复时期（1966—1982）、发展和创新时期（1983— ）[82]；有学者将其分为起源阶段（1924—1949）、初创阶段（1949—1966）、停滞阶段（1966—1976）、发展阶段（1976— ）[83]；有学者按照每个时期辅导员工作职责不同进行划分，分为军事指导型辅导员（新中国成立之前）、思想改造型辅导员（新中国成立至60年代初）、政治工作型辅导员（60年代初期至改革开放前）、事务管理型辅导员（改革开放以后至90年代初）、德育发展型辅导员（90年代至党的十七大前）、立德树人型辅导员（党的十七大以来）[84]。不同历史阶段的社会发展要求不同，大学生思想政治教育的目的、内容、手段、方法也相应不同，辅导员的职责职能也随之发生变化并呈现不同特点[85]。
第二，围绕中外辅导员制度展开比较，在比较中厘清辅导员职业发展的内涵。国外与辅导员这一职业相对应的是从事学生工作的人员，即学生事务工作者（Student Affairs Administrators/Professionals）。英、美等国高校的学生事务管理工作历史悠久，已经形成比较完善的管理制度和理念，很多已经发展到高度职业化、专业化的程度，其中以美国发展最甚。美国学生事务工作队伍是个庞大的系统群体，在产生之初主要负责为学生提供职业指导，之后扩展到矫正和治疗学生心理问题，进而又转向促进学生的全面发展。与此相应，美国高校学生事务管理模式也大致经历了四个发展阶段：学生人事（Student Personnel）模式、学生服务（Student Services）模式、学生发展（Student Development）模式、SLI（Student Learning Imperative）模式。[86]80年代以来，SLI模式的出现标志着美国高校学生发展理论进入了专门化的发展阶段。该理论指出，“学生学习是当务之急——学生事务的含义”，进一步明确了“帮助学生全面发展”的要义。学生事务工作者一方面要认真履行职责，坚持以学生为本；另一方面，要通过咨询、指导、服务，提高学生自我意识水平和自主能力，帮助学生解决各种问题，促进学生心理和思想的成熟。该理论得到美国高等教育界的普遍关注，成为指导学生事务工作的理论基础。同时，也对学生事务工作和学生事务工作者提出了具体要求：学生事务工作作为学术工作的补充，以提高学生学习和个人发展为根本目标；学生事务工作者的工作领域包括学生问题的专家、环境以及教学过程等多方面，他们应严肃、认真地履行帮助学生学习和发展的职责，使用各种策略鼓励学生学习和个人发展，联合其他机构和部门共同促进学生学习和发展；学生事务工作政策和方案的制定是基于对学生学习的实践研究和具体的评估信息。这些要求促使学生事务工作者进一步思考自己的职责和使命，并将此进一步落实到学生培养的行动中。比较国内外高校辅导员队伍建设可以发现：在选聘方面，国内辅导员选聘对象多样、专业跨度较大、受过思想政治教育专业训练的专业人员较少，国外学生事务管理者的选聘通常需要经过较为严格的职业资格考试；在培训方面，国内正在逐步建立分层、分类、分主题的辅导员培训体系，但缺乏针对性和有效性，国外学生事务管理者的工作职责清晰、任务明确，培训更具针对性，更加集中化、专业化；在职业素养提升方面，国内辅导员通常扮演着“多面手”的多重任务角色，难以有时间、精力进行个人能力的提升，而国外学生事务管理者需要不断加强自身素养并要求取得相应的资格评定证书。
（五）不同研究取向述评与研究展望
综合上述不同研究取向的成果可以发现，当前对辅导员职业发展的研究呈现出四个特点：第一，研究的自觉性。高校辅导员和学生工作部门人员结合工作的实践展开一系列研究，体现了理论与实践紧密结合的自觉性。第二，研究的互动性。思想政治教育领域与教育学、管理学、心理学、社会学等领域的研究互动频繁，既拓展了研究的多学科视角，也增强了队伍本身的自信。第三，研究的持续性。研究能够契合时代的发展，分析面临的形势，坚持正确的方向，不断推动辅导员队伍的发展。第四，研究的创新性。已有研究能够不断跟进思想政治教育的形势需求，从高等教育承担的社会责任、高校发展的现实要求和学生面向未来成长的需求出发，对队伍的建设与发展提出新的措施。
但同时我们也要看到，这些研究主要集中在辅导员队伍发展的困境和对策方面，对问题出现的深层次原因的探究还较少。而且现有研究还处于相对分散、零乱的状态，缺乏权威性的专家观点，通常是高校学生工作部门人员和辅导员对工作实践的经验总结和描述，而且专业化的研究一直与职业化的阐述纠缠在一起。[87]总结而言，主要存在以下三个问题：第一，研究成果数量虽多，但是很多内容重复。以经验性总结居多，真正专业性的研究很少。研究较多地着眼于加强队伍建设的重要性，一般是围绕辅导员必备的能力和角色定位谈如何提高辅导员能力素质，介绍辅导员工作的经验、方法和具体措施等，缺少对辅导员队伍建设中深层次问题的分析。第二，存在研究结论错位的问题。有的研究者采用比较研究的方法，介绍国外尤其是美国高校学生事务管理工作经验，对我国高校辅导员制度采取否定态度，认为“只有价值性，没有科学性”，追捧国外的学生工作队伍建设制度，建议全盘照搬。第三，基础研究成果观点不统一。如对辅导员专业化的内涵界定，就存在不同的观点。对本质内涵概括的多样性，影响了辅导员的角色定位，难免招致对这支队伍是否需要职业化、专业化的质疑。
已有成果为促进该领域的进一步研究提供了依据，但对处在“德育共同体”中的辅导员而言，其职业发展并非是孤立的，而是整体性视域下的主体性发展。因此未来研究可以进一步聚焦于以下几方面：第一，从“分析性研究”转向理论框架参照下的系统考察即“整体性研究”。辅导员是高校思想政治教育工作的骨干力量，其存在和发展自然离不开整个高校德育环境的建设以及德育共同体中诸多主体因素的相互联系、相互作用。因此，要将内在结构因素分析及其与外部因素相互作用联系起来，将辅导员职业发展置于高校德育共同体建构的视域下展开研究。第二，从“客位研究”转向“主位研究”，即关注辅导员自身在职业发展中的作用发挥。“客位研究”是研究者用自己所持的方式和观点，去描述和解释看到的辅导员职业发展现状；“主位研究”则要求站在被研究对象的角度，用他们的方式和观点去解释他们的生活状况。换句话说，我们要改变从国家政策推动的外部规定即“要我发展”的层面推进辅导员队伍发展的做法，进而转向把辅导员对自己职业发展的需要和意识即“我要发展”作为独立的影响因素予以考察。第三，从“价值论研究”转向“实践论研究”。不仅仅探讨辅导员专业发展的重要性即“为什么要发展”的问题，更为重要的是要进一步明确“发展什么”以及“怎么发展”的问题。