方法论层面：怎么发展
解决了认识论层面“发展什么”的问题，就要进一步讨论具体“怎么发展”的问题，为辅导员专业发展提供方法论指导。德育共同体中的多元主体彼此间紧密联系、交往互动，因此考察辅导员专业发展“怎么发展”的问题，不能孤立地就辅导员自身发展而谈，而要把它放在德育共同体的主体结构关系中，分析与它相关的各种关系网络，在关系共同体中来讨论辅导员的专业发展问题。为此，我们期望通过建构专业发展模型的方法，为辅导员专业发展提供方法论上的指导。
（一）辅导员专业发展生态模型
我们在前面介绍了德育共同体理念下的中国大学系统，辅导员的专业发展可以理解成是这个系统内的子系统。该系统以辅导员为主体，以辅导员专业知识和专业技能为物质基础，与其相关的组织环境构成辅导员专业发展生态系统。建立这个生态系统的目的是为满足提高高校思想政治工作质量对辅导员发展的突出要求，解决辅导员职业发展的盲目性、盲从性和导向的偏离性等问题，提供新的辅导员专业发展的研究视角。
我们可以进一步从生态系统的组成结构即物种、种群、群落三个层次，对辅导员专业发展系统进行具体分析。在“物种”层次，辅导员与德育共同体其他主体有着密切的联系，包括领导层、部门管理人员、专业教师、学生，辅导员是自身发展系统中的主体；在“种群”层次，辅导员和其他主体间以某种固定的形式组成学校的组织机构单位，如学校的机关部门、不同院系的辅导员群体、与专业教师共同参与的课程教研室、不同年级的学生等，它们各自存在于固定的空间范围内，由性质相似的人组成并承担相应的责任和任务；在“群落”层次，各个机关部门构成了学校管理机构，每个专业院系都有自己所辖的辅导员群体，辅导员还自由组合组成各个工作室，学生则构成了更为庞大的学生体系，他们之间各有分工，按照具体的规范章程和运行流程，对外呈现各自的德育功能。辅导员专业发展系统中所有的“人”依附于学生培养的过程，传递信息、物质、资源、制度等。我们对该系统的关注重点是对辅导员发展起作用的内部联系，因而上述传递过程的物质基础就是辅导员的专业知识和综合素质能力。高校德育共同体则构成了这个生态系统的环境因子，我们在整个德育共同体中讨论辅导员专业发展，是以辅导员的发展为主线，学校办学定位、政策导向、组织结构、学校文化、实际支持、人际关系等各方面构成了辅导员专业发展的内部环境，国家政策、社会认同氛围等则构成了辅导员专业发展的外部环境。上述这些生态系统要素相互联系，共同构成了辅导员专业发展生态系统，如图6.3所示。
图6.3 辅导员专业发展生态系统结构
辅导员专业发展系统和自然生态系统相类似，不同因子间的信息、物质、资源交换构成了生态系统的主体部分。而存在于系统中的每个因素都对辅导员的发展过程起着不可忽视的作用，对辅导员的发展形成作用力不等的影响。相较于其他外部环境如社会认同氛围、国家政策等而言，高校内部的环境即办学定位、学校文化、政策导向、组织结构、实际支持、人际关系等，是影响辅导员专业发展的关键因素。而且内部环境对辅导员与德育共同体其他主体间的关系也会形成较大的影响。整个系统表现为对德育环境和德育要求的不断适应，更重要的是要采取适当的措施，主动改变并创造更适合辅导员专业发展的生态环境，让辅导员的职业发展朝着适应建构德育共同体的方向发展。
这里需要特别指出的是，德育共同体蕴含着多个子系统，不仅有辅导员专业发展生态系统（教师专业发展生态系统），更有学生学习生态系统，还有管理生态系统，多个子系统间彼此依存。正如我们前面的分析所述，对德育共同体的各个主体而言，相互间必是彼此联系、彼此影响、彼此促进的关系。居于德育共同体中的各子系统，其中学生学习生态系统是最中心的内核，也充分说明了高校德育以学生培养为目标、以学生培养为中心；辅导员专业发展生态系统和教师专业发展生态系统共同居于中间，管理生态系统居于最外层。三个层次的子系统，彼此间形成了层层递进的关系，辅导员专业发展生态系统（教师专业发展生态系统）联结着学生学习生态系统和管理系统，如图6.4所示。德育共同体中的辅导员个体通过获取知识和自身努力，并不能完全承载发展的要求，辅导员的发展受到越来越多的外部因素的影响，他们和德育共同体中其他主体彼此间的依赖性也越来越强。所以，我们解决辅导员专业发展“怎么发展”的问题，必须将辅导员专业发展系统放到与其他子系统的相互联系中来进一步思考。
图6.4 德育共同体中的各子系统
（二）辅导员专业发展生态系统的运行
第一，建立良好的竞争和合作机制。良性的竞争环境有利于推动高校内部有限资源的合理流动，因为毕竟高校内部可以提供的资源如培训机会、发展途径等是有限的，通过良好的竞争机制可以使有限的资源不断满足辅导员发展的需求。例如许多高校组织辅导员素质能力大赛、案例大赛、论文评选等，通过“竞赛性竞争”促进辅导员职业能力的提升。同时良好的合作机制也十分重要，因为生态系统内部各要素间是相互依存、彼此有利的。例如，辅导员与管理人员的合作有利于管理层将学校的发展定位、政策导向、实际支持等内容很好地导向辅导员专业发展过程，从而避免出现上下脱节等现象；辅导员也在与管理人员的沟通中参与队伍管理，更好地反馈自身发展的愿望和需求以获得更多的关注与支持；辅导员是学生成长成才的“引导者”“支持者”“成长合伙人”，他们之间的协同合作是密不可分的，辅导员在培养学生过程中不断加强自我教育，促进自身专业发展，对辅导员和学生而言是互利共赢的。
第二，建立良好的沟通与交流机制。沟通与交流是辅导员个体与辅导员专业发展生态系统内外部要素之间不断进行信息、物质、资源交换的重要途径，也是保证德育共同体各子系统有效协同的重要方式。辅导员与其他主体围绕立德树人的共同目标，建立彼此沟通联系的机制，包括针对某一特定问题的实时沟通，如针对学生学业指导问题与教务部门、专业教师的实时沟通；建立资源信息共享的平台和机制，如辅导员将优秀学长的资源引入“思想道德修养和法律基础”课程教学，与思政理论课教师共享教学资源；依据职能模块与管理队伍建立分工不同的办公协同体系，如针对学生就业问题，和学校就业指导与服务中心工作人员协同育人；构建一些联结彼此的组织结构，如将辅导员个体与群体联结起来的辅导员工作室等。见图6.5。
图6.5 辅导员专业发展生态系统沟通与交流机制
第三，建立良好的实践与创新机制。美国教育心理学家萨奇曼曾做过这样的描述，“学校构造了一些脱离真实世界的中性场合，在其中是先学会一些东西然后再将它们应用于真实世界，这个前提在本质上是误导性的……所有的学习都是情境中的学习……学校构成了特定的学习情境，它有自己的文化、历史、政治和经济方面的影响，学校是非情境性的这一前提则掩盖了对这些方面的关注。学校不是培养学生以使其能够获得某种一般形式的迁移能力，将校内所学迁移到其他场合，而只是为了将其培养成为学生、为了成功、为了有更多的人进入就业市场，等等”[18]。因而从根本上来讲，高校人才培养工作的核心是让学生适应社会未来发展需求。德育共同体中所有子系统的工作都应该是基于高校的人才培养目标，从学生培养需求这个前提来推进运行的。高校围绕人才培养目标，搭建德育实践创新平台，辅导员建立与实践创新平台功能相对应的专业发展平台，同时回应学生面向未来发展的需求，指导建立学生自主成长平台，在这种良性循环中不断调整并适应高校人才培养的需求。辅导员与学生之间围绕学生成长需求和辅导员自身发展需求，形成双向互利共赢的实践互动，并不断适应外部环境对高等教育及人才培养提出的要求，不断适应社会对辅导员赋予的期望而形成适应环境需求的创新机制。通过这种实践与创新使辅导员以更加开放的育人视野和更加有效的育人创新手段，在帮助学生不断适应社会发展对其能力素质要求的同时，回应辅导员自身专业发展的命题。见图6.6。
当前，很多高校在具体实践中似乎存在认知上的偏差，即一味地追求思想政治教育中辅导员地位的专业化，而忽视了培养辅导员工作实践的专业化。我们要达到的是辅导员在具体德育工作实践中的专业化，并非其地位的专业化。而且只有当辅导员达到了专业化的能力和水平，其地位的专业化才能得以实现。所以回应辅导员专业发展“怎么发展”的命题，要重视辅导员在具体德育实践中的专业精神、专业知识、专业能力和专业自我的提升，并以实践来推动整个高校德育工作的不断创新发展。
图6.6 辅导员专业发展生态系统实践与创新机制