认识论层面：发展什么
辅导员专业发展是教师专业发展的题中应有之义。当前学界对教师专业发展的内涵界定呈现多元化趋向[16]：在横向上，教师专业发展被认为是动态的、复杂的正式学习和非正式学习相结合的过程；在纵向上，教师专业发展被认为是连续的、包含职业生涯的终身过程；在发展内容上，包含了专业知识、专业能力、专业精神等方面构成的结构体系，强调传统意义上的专业知识的发展，更重要的是专业能力特别是创新能力的发展以及以职业价值观为核心的专业精神的发展。参考学界对教师专业发展的内容界定，结合辅导员在德育共同体中的角色规范要求，我们将辅导员专业发展结构即“发展什么”的内容规定，归纳为专业精神、专业知识、专业能力和专业自我四个方面。见图6.1。
图6.1 辅导员专业发展的结构体系
（一）专业精神是辅导员专业发展的首要基础
社会多元的价值规范和个人存在的意义之间始终保持着一种永恒的张力性矛盾，当人们试图确立自我的身份感或意义感时，这种矛盾会迫使人们根据自己的价值信念、利益需求、情感态度做出认同性选择，人们习惯于认同那些和自己的需求、情感、信仰相一致或相接近的东西。情感和信仰是可以培养的，利益需求是可以在日常的利益冲突中进行调整的，虽然这需要人们体现奉献精神。这也是很多老辅导员工作几年后不愿意离开自己的工作岗位的原因所在，他们认为从事辅导员职业是情感所系，将工作上升到了情感和信仰的高度，这就是我们所说的辅导员专业精神。
专业精神是辅导员对职业发展坚信无疑的态度，它影响着辅导员专业发展的取向，决定辅导员对专业发展活动的投入程度。辅导员的工作对象是人，是做人的思想工作，这决定了辅导员的专业性和其他职业的专业性有实质性的不同。辅导员的专业性不能仅通过外在专业知识和专业技能的提升来实现，而要基于辅导员对思想政治工作本身的理解。辅导员对思想政治工作本身的理解贯穿在他们对“我是谁”“我为什么属于这群体”“我将要成为谁”等一系列问题的追问和反思中，他们需要意识到、思考并澄清自我存在的价值和意义，并由此形成对辅导员工作的正确认识和判断，形成对辅导员职业价值的看法和评价。这种看法和评价反映在对“辅导员何为”（认知）、“专业基础何在”（认同）、“职业生涯何求”（信念）等问题的进一步回答中。首先是对职业有清晰的认知，明晰工作目标、工作对象、工作内容、工作方式，进而形成高度的职业认同感。这种认同既包括对职业的自我认同，也包括组织认同即认同自我和组织之间的职业关系。在此基础上进一步表现为在工作实践中越来越坚定职业理想，形成专业发展的规划和目标，最终确立符合辅导员职业规律和学生现实需要的专业理想和专业精神。专业精神是从辅导员对职业的认知、认同和信念中概括出来的德性与品质，是辅导员从事思想政治教育活动的精神寄托和心理慰藉，也是对学生的职责承诺。
（二）专业知识是辅导员专业发展的必备基础
教育学界认为[17]，教师专业知识主要包含“教什么”的知识和“如何教”的知识两方面。我们也可以将辅导员专业知识分为学科取向的“内容知识”和实践取向的“默会知识”两类，其中“内容知识”包括基础性知识和条件性知识，“默会知识”主要指实践性知识。前者是针对辅导员职业作为教师职业和特定的思想政治教育职业所提出的内在要求，后者是辅导员职责本身固有的职业特性决定的核心要求。
第一，基础性知识是与教师职业相关的教育学等基础文化知识。中华人民共和国《教师资格条例》（国务院令188号）对教师基础性知识的要求同样适用辅导员，包括基础的教育学、心理学等知识以及教育政策法规、教师职业伦理等知识。第二，条件性知识是辅导员从事思想政治工作必须掌握的思想政治教育专业的相关理论知识，包括马克思主义中国化相关理论，思想政治教育专业基本理论、基本知识、基本方法，大学生思想政治教育工作实务相关知识等。第三，实践性知识是辅导员在工作中积累的经验性知识。辅导员与专业教师相比，拥有的最大优势就是天然地与学生生活在一起，在朝夕相处中了解学生需求，在与一届又一届学生的相处中掌握学生成长的规律，他们的工作有明显的情景性。给学生“教什么”往往会受到所掌握的基础性知识或理论性知识丰富程度的影响，但“如何教”“教得如何”又不可避免地受到他们所积累的实践性知识的影响。
除此之外，我们认为辅导员的本体性知识也很重要。它是辅导员原有的学科专业知识，如哲学、管理学、心理学、社会学、数学、农学、医学等。研究表明，辅导员的本体性知识与思想政治教育工作之间几乎不存在统计上的关系。问卷调查显示，55.64%的人毕业于理、工、农、医、文各科，27.49%是社科专业毕业，但思想政治教育专业科班出身的不到5%。非科班出身并非一定是辅导员的弱势，因为从学科交叉、学科多元融合的角度来讲，这反而利于辅导员运用特定学科的知识更好地开展德育实践。这一点从很多优秀辅导员的成长经历上可以得到证明，大多数高校辅导员年度人物获得者并非科班出身。
（三）专业能力是辅导员专业发展的必要基础
第一，获取专业证据的能力。专业证据是指辅导员为实现思想政治教育工作目标，主动收集的与学生培养相关的资料，主要通过阅读的方式获得，包括与德育工作密切相关的材料如德育原理、心理学、教育学等，与学生发展相关的动态资料如德育理论和实践的最新研究成果。第二，形成专业概念的能力。专业概念是指辅导员对该职业作为一项专业工作的理解，从而实现专业行为的有意图的外显。专业概念的形成可以通过学习的路径实现，也可以通过“分析—判断—推理—固化”的过程路径加以建构，通过自我判断形成对辅导员专业的深刻理解。这是辅导员对专业知识自我建构的过程，辅导员结合自身工作经验，逐步建构形成专业发展的基本概念。第三，促成专业发展的能力。辅导员通过不断学习、实践、总结，形成对专业发展的自我认知和概念，并不断把工作的零散经验上升为系统经验、个体经验上升为群体经验。这个过程对辅导员语言表达、思维等基础能力、教学能力、管理能力、应急能力的要求较高，通过这些能力的培养，促成专业发展能力的提升。
（四）专业自我是辅导员专业发展的目标基础
专业发展带有明显的个人特征，是辅导员个体不断提高职业认同感，坚定职业理想，并在实践中不断总结经验，上升为理论，再以理论指导实践的过程。换言之，辅导员专业发展并不是把某种既定的专业知识或理论学会以后应用于工作实践的简单过程，它要求辅导员积极参与富有共性的“理论知识”的学习，更尊重辅导员个体已有的工作实践经验，并将理论知识和辅导员个体的实践性知识进行整合，完善个人的工作理念的过程。而能够做到这一点的，只有辅导员自己。辅导员专业发展的空间是无限的，要经历从不成熟的工作人员到相对成熟的专业人员的发展历程。在辅导员工作岗位上并不意味着他就是成熟的专业人员，还需要个人不断完善职业知识和职业能力，不断坚定职业自我。这种追求自我专业发展的过程实际上是“知、行、思”交融的动态发展过程。辅导员自我专业发展是以辅导员已经掌握的专业知识、经验等为基础，规划和设计自己的专业发展向更高阶段迈进的过程。这个过程我们可以简单地以图6.2来表示：
图6.2 辅导员自我专业发展
综上，辅导员专业发展是持续的、不断丰富的过程，是辅导员专业精神、专业知识和专业能力素质内化的过程，是辅导员专业自我形成的过程。我们认为，它和当前研究中所述的辅导员专业化发展是两个不同概念。辅导员专业化是指整个辅导员群体实现专业化的过程；而辅导员专业发展是基于辅导员自我的考量，是辅导员通过不断学习新知识，提高专业能力和各方面的素质，逐渐从初级辅导员成长为专家型辅导员的过程，它是辅导员队伍实现专业化的重要途径和手段。