辅导员在高校德育共同体中的角色

角色是责任的逻辑起点，要完整理解辅导员在德育共同体中的价值向度，首先要理解辅导员的角色，明确辅导员在德育共同体中的角色定位。德育共同体是成员目标一致性导向的价值共同体，辅导员职业的价值目标是在立德树人的实践中实现的；德育共同体是成员交往互动基础上建构的关系共同体，师生关系是其中最核心的一组关系；德育共同体是成员集体协同生成的实践共同体，师生通过集体实践共同落实立德树人的根本任务，同时也在互动交往中提升自身的道德认知水平。我们要从德育共同体的三个基本特征出发，从德育共同体对成员的要求出发，考察辅导员在德育共同体中的角色定位。目标一致性要求辅导员的价值选择从被动“参与”转向自觉“认同”，主体交互性要求辅导员的工作从执行“规范”转向“专业”发展，集体协同性要求辅导员的行为选择从自发“合作”转向自觉“协同”。

师生关系是德育共同体关系体系中最核心的一组关系。建构主义认为，教师在学生学习和发展过程中的角色与传统的教师角色已经有了根本性的转变。“我们应当把知识与能力看做是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授‘事实’，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验”^[7]，教师从传统的“知识传授者”转向学生成长的“引路人”和“促进者”。这里就特别强调学生主体性作用的发挥，学生要更多地控制学习和发展的历程，包括学习目标的生成、学习内容和学习策略的选择、学习活动的管理等。学生作为自我成长的设计者，他们被鼓励能更多地采用探究的、彼此合作的方式进行积极的学习。为此，教师要在适当的时机为学生提供学习的“支架”（scaffolds），以确保处于“最近发展区”^[8]的学生能够在教师或者更加成熟的朋辈能者的帮助下，更好地完成自己的学习任务，解决更多自身无法解决的问题。因此从这个意义上来说，在学生自身作为独立个体的主体发展过程中，辅导员作为教师，他们所要扮演的是“帮助者”或“助力者”的角色。也就是说，辅导员作为教师，他们不是学生发展过程的“知识专家”和“组织者”，不是知识或者活动的“供应商”，而是学生进行德育知识意义建构的“引导者”、学生自我管理服务的“支持者”、学生自主发展的“成长合伙人”。同时，扮演这些角色的过程也是辅导员不断发现自身潜能、提升道德认知水平、培养德性修养、适应角色三重规范性、促进与其他主体协同育人的过程，辅导员也是自我潜能的“重新发现者”。见图3.2。

图3.2　德育共同体视域下的辅导员角色概念模型