发展共同体：辅导员专业发展平台
学生在大学期间能力的提升只有60%来自高校的贡献，高校给予学生的还是传统意义上对专业学科领域的基本知识、发展前沿的理解以及对专业操作能力的培养。[20]而对那些具有可迁移性的发现问题、分析问题和解决问题的能力，也就是前面所说的“非专业技能”的培养，高校还可以做出更多的贡献，其中很重要的就是发挥辅导员的作用。浙江大学将学生培养和辅导员专业发展联系起来，建立了以共促为导向的师生“共成长”发展模式。在“德育实践创新平台”的基础上又相应地建立多个“辅导员专业发展平台”（辅导员工作室），既回应学生培养的现实需要，又回应辅导员专业发展的现实需求。通过这种联动机制使辅导员充分认识到自身的专业发展和职业发展是立足于学生培养基础上的，不能脱离学生的需求来谈辅导员的专业发展。辅导员通过参与不同的专业发展平台，推进德育实践创新平台的运行，同时指导学生自主成长服务平台的建设。在此过程中不断明晰自己的专业发展方向，提升专业能力和水平，并依靠本身专长优势分层分类地关照每个学生，多维推进“精准育人”，为促进学生全面发展提供智力支持和教育保障。德育实践创新平台、辅导员专业发展平台和学生自主成长服务平台之间的关系如图6.12所示。
图6.12 浙江大学“辅导员专业发展平台”组群
（一）辅导员专业发展平台介绍
目前已经建成8个辅导员专业发展平台（辅导员工作室），分别是：辅导员口才工作室、辅导员礼仪与形象管理工作室、辅导员卓越工程师教育工作室、辅导员女性职业特质工作室、辅导员创业教育工作室、辅导员领导力教育工作室、辅导员情绪智能发展教育工作室、辅导员职业发展工作室。工作室依托“德育实践创新平台”而建，实行主持人负责制，每个工作室由10名左右辅导员组成，全校有近70%的辅导员参与其中。
（二）工作室运行机制
第一，基本定位。工作室是以辅导员专业发展为目标的非行政组织，依托“德育实践创新平台”而建，为学生发展核心素养的提升提供师资保障；是以共同发展为愿景联结的学习共同体，辅导员们因为共同的专业发展兴趣和要求汇聚在一起，围绕平台的运行相互学习交流，进一步明确自己的专业发展方向，形成发展目标和动力，推动自身专业发展；是以学生的发展和辅导员的自我发展为特征的自发性组织。
第二，人员构成。工作室依托平台而建，平台的执行主任即所在院系分管学生工作的副书记；实行主持人负责制，主持人一般由该院系团委书记担任。每个工作室由不同院系的10名左右辅导员组成，人员构成主要考虑：专业发展方向相同，如在口才工作室的辅导员都对学生演讲与口才能力的培养有兴趣，愿意在这方面作出努力；辅导员“变量”群的特性，如时间变量特征（既有高级辅导员也有中级和初级辅导员）、空间变量特征（成员来自学校的不同校区）、发展变量特征（既有高级职称也有中级和初级职称），由此形成的团队是多元互补结构的。
第三，运行模式。工作室由中心主任担任顾问，由主持人牵头具体统筹中心和工作室的日常运行。以辅导员礼仪与形象管理工作室为例，其基本架构如图6.13所示。
图6.13 浙江大学辅导员礼仪与形象管理工作室组织架构
工作室主要围绕中心承担的提升学生发展核心素养的目标任务运行，运行模式如下：
一是组成专业教学团队，为平台运行提供师资保障。一方面支持辅导员参加专业的资质培训，如考取国家二级心理咨询师、全球职业规划师、中国形象设计协会注册礼仪培训师资格证书等，强化辅导员在某一方面的教学能力和水平；另一方面借助专业教师的力量，邀请校内外专业导师来校为辅导员授课，通过“教师培训”的方式帮助辅导员积累专业知识。由此形成的教学团队是合作学习的发展共同体，不同知识结构、思维方式、认知风格、专业特长的辅导员为合作学习提供了丰富的资源，通过合作互动实现知识与经验的互补、思维与智慧的碰撞，形成个体难以独立形成的创新观点、思路和问题解决方案，不断完善自身知识结构，实现既发展自己又成就他人的共同发展目标。
二是创建模块课程体系。围绕特定的教学目标和教学任务，通过参与专业培训、阅读“专业证据”、团队内部研讨深化等方式，开发形成由工作室辅导员主讲的“理论—能力—实践”模块化课程体系。每个模块内设的课程又针对学生需求进行分层次、分类别的教学，由不同的成员承担授课任务。目前已形成10个模块100余门课程，成为学生发展核心素养教育体系的重要内容，使学生在“宽思路、厚基础、重内涵、重实践”的前提下，进一步形成契合人才培养目标的知识体系。例如辅导员卓越工程师教育工作室开发的卓越工程师教育课程，见表6.1。
表6.1 辅导员卓越工程师教育工作室开发的卓越工程师教育课程
续表
三是探索“师徒式”教学实践模式。作为课程教师的辅导员在教学实践中主动改进教学方式，设置互动性强、参与度高、延展性大的课堂教学和实践环节。强调体验式，让学生动起来、说起来、走出去；强调先进性，通过高科技教学手段的应用，盘活课堂气氛，提高学生参与的积极性；强调自主性，形成“自我需求—自主参与—主动提升—反哺教学”的内生动力机制。一般由学生社团的骨干担任辅导员助教，他们基本上都是曾经参加过培训的学员，因为有获得感又自愿参与到中心的工作中来，组建形成了许多学生自主发展服务平台。在跟随辅导员授课的过程中，形成了“师徒式”的教学参与，学生进一步将自己从辅导员那里学习来的知识应用于他们所在的其他学生组织的成员培训中。由此形成了“工作室—学生社团—全校学生”的逐级影响辐射体系，产生了以点带面、由面及群的辐射效应。
第四，作用发挥。工作室是学习社群，是辅导员交流的平台、学习的课堂、培训的基地，为辅导员业务水平的提高、理论素养的提升、学习能力的增强和团队凝聚力的培养提供支撑。作为集体组织，工作室在功能上追求的是对学生教育的最优化，关注利用辅导员的合理搭配形成目标明确、具有共同信念基础的、能够互帮互助的集体。这个集体强调的是辅导员群体之间的合作关系、和谐氛围、共促成长。浙江大学的辅导员通过参加工作室，形成了一个个精神共同体、学习共同体、实践共同体、发展共同体，在服务学生成长的同时，实现自己的专业发展目标。见图6.14。
图6.14 辅导员工作室作用发挥机制
经过六年多的探索，学校从系统设计的理念创新出发，建立校院两级共建、多部门协同分工、校内外资源整合、师生成长联动等机制；从教育实践的方式创新出发，开展小班化、体验式、实践性和“师傅带徒”的教学；从队伍建设的路径创新出发，将学生培养与辅导员发展联动设计，形成了促进学生成长与辅导员专业发展的“双成长”辅导员队伍建设模式，也为加快推进高校辅导员队伍专业化建设提供了案例。