辅导员与其他主体的协同
德育共同体首先是由人组成的共同体，其主体是人，在共同体建构中居于最核心地位的是人，德育的最终成果也仍然要落脚到人的身上。因此，人际的生态、人与人之间的关系在德育共同体中显得尤为重要，共同体的维系从根本上来说就是人际生态的平衡和人际关系的协同。这种平衡和协同体现在师生之间、师师之间、生生之间所形成的共生性范式。而辅导员作为德育共同体中的关键主体，从某种程度上来说，德育共同体发挥协同育人作用要依靠辅导员这个关键力量来协调各方面的关系，把握系统内部的动态平衡。德育共同体内各主体的协同育人越顺畅，协同效应体现得越强烈，如图7.4所示。
图7.4 德育共同体内各主体协同程度示意图
（一）协同的价值理念
德育共同体的各个主体在性质上有着相当的独立性、自主性、差异性，在关系上则存在互补性、共生性。作为关系共同体中的不同个体，他们之间的这种独立性和共生性，往往体现了共生共荣、同向同行的生态思维和价值理念。
第一，这种生态思维和价值理念要求个体确立明确的共同体意识。从马克思关于社会关系学说的论述来看，个体总是特定社会关系中的个体。个体的意义生成或价值体现是置于其社会关系、社会网络中的，而且个体意义的生成是出现在既定的共同体之中与之后，并不是“在这之前”。因此对德育共同体的各个主体而言，它们作为独立的个体，前提是要清醒而自觉地认识到自身和他人的行为可能造成的相互影响，意识到自身在共同体中应承担的职责和任务。
第二，这种生态思维和价值理念确立了德育共同体各主体彼此间界限的模糊性和灵活性。共同体内各主体间存在复杂的“自主—依赖”关系，尤其是师生之间的这种“自主—依赖”关系更为明显。在这种情境中，各主体逐步发展了自身的多重角色意识：教师与学生作为教育实施者和接受者，管理队伍与专业教师、辅导员作为教育管理的主动者和被动者，辅导员与专业教师作为教育领域独立的个体和共享系统的“部分”……他们彼此间的关系界限变得模糊、灵活，正是在他们之间多向多层的交往互动中，共同体才得以不断地更新、发展。
第三，这种生态思维和价值理念所确立的德育共同体的核心价值取向，是导向动态的过程平衡而并非静态的结构平衡。德育共同体围绕立德树人共同目标展开德育工作，它的发展是依据学生的需求、学生的成长规律变化，不断适应的动态过程。这个过程是不断集聚资源、化解矛盾、共促发展的动态网络，它的当下生成是依据当前育人主体的多元、育人场域的多样、育人方式的多态，创造性地突破以往的经验界限，同时又不断地充实共同体的价值核心，通过反复的循环不断地验证和丰富德育共同体的核心理念。
（二）协同的现实壁垒
第一，协同的现实壁垒受制于顶层设计层面整体性构思不足。顶层设计是从工程学引申而来的词语，是指从总揽全局的高度出发，系统地考虑工程的各个层次和多元要素，从整个项目的最高层次设计问题的解决方案。目前高校承担德育工作的机构如宣传部门、学工部门、马克思主义学院等属于平行关系，不存在隶属关系，各司其职。具体工作中往往是围绕各自单位的目标开展工作，缺乏有效协同。在访谈调研中也有辅导员反馈，目前各主体（各支队伍）在育人工作上疏离大于协作，在目标和理念上存在误解，在信息和资源等方面共享不够，在活动安排和环节设计上也不够配合，源于目前高校德育的顶层设计、整体性构思不足。
第二，协同的现实壁垒受制于各个主体间协同的动力不强。从系统产生协同效应的角度出发，互动的、互补的、协同的主体人际关系有助于推进德育工作的实施。但是在边界约束条件下，系统内部与外界要素的影响都会对系统内部各要素间的相互关系和协同方式产生影响。当前大学生接受思想政治教育的渠道和途径是多样化的，学生思维的选择性和差异性也较之前有显著增强，这对主体间的协同提出了更高的要求。但目前高校德育工作的开展基本上划分为思想政治理论课上教师的课堂教学和课堂外辅导员的工作开展，彼此间的协同动力不足。如传统的课程备课方式、考核评价方式使多数思政理论课教师不愿与辅导员开展协同教学；辅导员也因缺乏专业学科背景、倦于事务性工作、缺乏教学热情，不愿承担课堂教学的任务。
第三，协同的现实壁垒受制于协同推进中的制度性保障缺乏。目前许多高校尚未建立起德育协同工作制度，条块分割、各自为政的现象依然明显；教育信息及资源共享的制度尚未建立，不能体现整合资源集中育人的优势。比如有些高校的教务部门和学工部门没有建立共享机制，辅导员不能实时动态地把握学生的学业情况，当出现学业预警时，往往只是由教务人员简单地通知辅导员，交由辅导员处理，防止学生出现心理问题等。再如，专业教师与学生的沟通多限于课堂之上，课堂外的传道授业解惑，因为没有指标性的考核评价制度，就变成一种良心活。
第四，协同的现实壁垒受制于育人主体育德自觉的激励不够。在当今这个价值多元论的时代，每个个体都会有自己的生活目标和职业发展追求，它们并不都是可以公度的。当高校教师们面对严峻的科研压力和生活压力时，除了完成既定的教学、科研任务外，禀承传道、授业、解惑的天职，就成为一种自觉行为了。社会对教师的职责要求、建设中国特色社会主义大学对高校德育工作的要求，对所有教师提出了育德自觉的前提。而随着社会的发展和进步，做好人的思想工作的难度显然增大了，思想政治教育的内容更多地要从显性政治规范向隐性价值引导发展，这些工作都需要育人主体来承担，需要他们树立育德自觉。
（三）协同机制的建立
协同指向的是各种力量的整合、协调以发挥整体效应。德育共同体涉及的是不同主体之间的协调与合作，但是这些主体本身的利益各不相同，他们参与协同的动力机制也不尽相同。有些协同是在协同双方志愿协商基础上达成的，有些协同则需通过制度层面的约束才能达成。如果我们试图将焦点关注于协同主体的多元性和协同领域的多元性来构建协同的体系，就会显得比较困难甚至自相矛盾。我们不妨从主体间协同所涉及的核心变量出发，也就是从协同的目标和利益出发，来构建一个德育共同体中辅导员与其他主体协同的体系框架。
所有的协同都涉及目标问题，目标是否一致直接影响协同的达成。我们在前面也专门阐述了，德育共同体主体协同育人的基本原则是基于目标的同一性。但多数时候各个主体的目标并不一致，而且当目标冲突时也可以达成协同。比如组织开展志愿服务活动，辅导员希望学生更多地融入社会、关注社会、服务社会，而少部分学生在具体实践中可能考虑更多的是志愿服务学分的获得。这就存在目标的冲突，但是并不影响这项工作的具体落实。再来看一下主体间协同的另一个核心变量——利益。利益通常有利益耦合和利益分离两种：利益耦合是指需要协调的各方在利益方面有相互依赖性，一方需借助对方或者其他各方的资源来达成目标；利益分离是指各方在利益方面不存在相互依赖性，这种情况下协同是不可能自动形成的，需自上而下的强制力来推动协同的实现，或者是各方意识到离开协同就不能达成自己的利益因而产生妥协导致协同。目标和利益这两个变量的结合，会形成四种协同的形式，如图7.5所示：
图7.5 德育共同体各主体间协同的分析框架
第一，Ⅰ科层制协同，是指目标和利益均不一致，但是一样可以产生协同，这种协同关系最常见的就是自上而下的协同安排。比如，针对社会主义核心价值观教育，宣传部门、学工部门、团组织都会组织开展，尽管教育的主题内容是一致的，但是由于各个部门的核心职责不同，自上而下的考核任务也不同，它们在协调合作中的目标和利益是不同的。对主体来说，合作不能为他们带来“利益”，在上级的考核中也没有加分，合作反而可能增加部门的工作成本，所以主体往往不愿意主动协同。因此，科层制协同天然地强调的是分工而不是合作。对此的解决方法是通过科层体系中的上级部门施以统筹协调，来推动不同部门间的协同。上海交通大学学生工作指导委员会的工作开展，提供了很好的科层制协同的案例。上海交通大学学生工作指导委员会（简称学指委）是统筹全校学生工作的职能部处，由分管学生工作的党委副书记担任主任、分管教学工作的副校长担任副主任，秘书长兼任学生工作党委书记、学生处处长，全校16家单位组成执委单位[7]。学指委围绕学生培养建立理想信念与思想教育平台、能力建设与人格养成平台、成长服务与事务管理平台三大平台，根据学校整体建设要求科学规划了25个学生工作领域，全力推动学校创新人才培养体系构建。学指委统一配置育人资源，打破部门间的壁垒，在原有的条块上建立统筹协调各项学生工作的专门委员会，提高统筹全校学生工作的能力。对各部门来说，需要协同的事务可能存在目标和利益上的冲突，因为这些事务有些并不是明确界定的本部门职责，与其他部门协调合作处理这些事务很有可能会影响本部门其他工作的完成，所以很大程度上会缺乏主动协调的动力。建立这种集体协商的委员会制度，可以解决主体间协同动力不强的问题。
第二，Ⅱ沟通性协同，是指目标一致但是利益分离。各方目标一致但是利益不存在相互依赖性时，各方的协同关系一般只是临时性的、沟通性的或者非制度化的协同。这种情况下的协同，往往是碎片化的、不稳固的。比如应对一些突发事件时，各主体为了应对所面临的共同问题，需要相互间不断地沟通、协调、配合，在这种情况下产生的协同就是沟通性协同。沟通性协同最常见的案例就是应对学生突发事件的情况。这里说的学生突发事件是指突然发生的、危及学生生命和财产安全，对高校和社会的安全稳定具有重大影响的、急需高校快速应对的负面事件。当这类事件发生时，所有人都组成临时性的集体组织，站在维护学校声誉、维护学校安全稳定的角度，共同应对事件的处置。如2015年某高校“外语+X”类专业学生电子学籍注册群体事件发生后，学校马上启动应急预案，成立应急工作领导小组，由校领导、职能部处、相关院系、辅导员等共同组成现场处置、舆情监控、联络接待、法律援助等工作小组，共同应对事件的处理。这类协同组织在事件处理完成后，往往就自行解散了。这种协同就是沟通性协同，各方的协同合作往往缺乏特定的利益联系，有时候甚至会存在一定的利益冲突。各方为完成共同的目标任务，必须通过多方协同来提高效率，所以沟通性协同一般只是在特定目标任务下的临时性协同。
第三，Ⅲ约束性协同，是指彼此目标冲突但利益耦合，为了保证利益的获得必须参与协同。同时为了使利益最大化，一方需在其中承担监管者的角色。这种协同在公共服务领域出现的较多，类似于市场的买卖关系，即各方为了各自目的进行利益交换，他们的目标不具有同一性，但是通过协同可以获得各自的利益。例如公共服务领域的民营化公私伙伴关系，政府与企业之间目标并不一致，政府致力于公共利益最大化，而企业则是将利润最大化作为自己的目标。双方在目标上并不一致甚至存有冲突，但是政府在其中承担了监管者的角色，使得企业在提供公共服务的过程中不至于损害公共利益。这种情况在高校也存在，例如创新创业教育。创新创业教育需要高校与社会资本力量的对接，但是学校育人力量与社会资本力量的目标并不一致。高校开展创新创业教育是以培养学生的创新精神和实践能力为核心，以育人为目标；社会资本力量与高校合作推进创新创业实践的目的是获得相应的利润。两者虽然目标不同，但是利益是耦合的，双方通过协同合作满足不同的利益需求。
第四，Ⅳ战略性协同，是指目标一致且利益耦合，往往能够形成制度化、经常性、持续的战略协同关系。由于各方彼此间并不存在实质上的目标冲突和利益冲突，因此这种协同关系就显得十分稳固，它是促进共同体最大化地发挥功能的理想协同机制。战略性协同的实现需要高校在对整个德育工作的开展达成共识并进行全局性顶层设计的基础上，适应外部需求、高等教育自身发展规律和学生成长规律，关注学生面向未来发展的需求，结合高校人才培养的实际制定具有前瞻性、科学性、针对性、可操作性的德育工作战略规划。在这种协同中，各方彼此间可以达成制度化、经常化、常态化、稳固化的协同机制，各方通过投入一定的资源为实现共同的目标而努力。战略性协同与德育共同体的理念吻合，协同理念本身强调的是制度化和经常化，而非约束性和短暂性。制度化是发挥契约作用、保障协同各方利益的有效措施，通过一定的制度约束，规定各方在执行过程中必须遵循既有的约定，以实现共同的目标；经常化体现的是共同体发展的长期战略性规划，要求高校对德育工作有前瞻性、统揽性、整体性、一致性的指导，从动力机制上保障共同体破除协同的困境。
一要形成“同向同行，协同育人”的目标固基。主体围绕“全面提高人才培养能力”这个核心点形成共同育人的目标认同，以目标认同为支点切入实际，促使高校开展建构德育共同体的理论思考和实践创新，形成更加细致、贴切的制度建设；以目标认同为支点切入实际，进行各种育人资源的利益调适和利益求解，改进并完善共同体内部各方的利益共享机制；以目标认同为支点切入实际，促进共同体内部价值意识的凝聚，强化共同体成员的心理定式和身份归属。二要构建上下贯通、多层级有效协同的管理体制。在高校组织体系设计中，为了应对分工的要求，往往没有重叠的角色和功能，各个部门、机构的分工是相对明确的。而有效的协同强调的是彼此开放，进行有效的物质、信息和能量的交换；消除部门之间、人员之间的壁垒，理顺关系、协调合作、构建平台，推动有机融合。在这方面，上海交通大学学生工作指导委员会的管理体制架构是很好的模式，即：打破原有的部分分割且相对独立的多层级管理体制，确保不同管理主体及管理层级之间既科学分工、各负其责，又有机统一、协同育人，以此强化德育全过程和各主体全视野的系统规划与整体推进。三要建立促使育人主体发挥育德自觉的激励保障机制。“思想政治工作，各个部门都要负责。共产党应该管，青年团应该管，政府主管部门应该管，学校的校长教师都应该管。”[8]要发挥各主体在育德上的自觉性，建设激励保障机制。激励机制是指通过满足个体需求的方式激发内部各要素在系统运行中的能动性更好发挥的机制，包括物质激励与精神激励相结合、教师激励与学生激励相结合等，目的是最大限度地发挥师生的主动性和积极性；保障机制是指为德育共同体的运行提供良好的内外部条件，以保证德育活动的有序运行，包括物质保障、队伍保障、组织保障等。
综上，协同是德育共同体中多元主体互动中的必然选择，当超过一个主体时必定会形成协同的需求。但协同并不是必然会发生的，在从各自工作碎片化走向彼此协同的过程中，有很多因素影响着协同能否发生以及发生何种协同关系。因此，分析在何种情况下以及会发生何种协同关系，有助于指导实践在不同情况下有选择地推进协同机制的建立。