德育共同体的本体论意蕴

从字面上来看，德育共同体是“德育”和“共同体”的组合。德育的“德”即德育的主要内容，通常有狭义和广义之分。狭义的德育指的是伦理学体系中的德育概念，是道德教育的简称。而广义的德育是“相对于智育、美育而言的，它包括世界观教育、政治理论教育、道德、人生观教育和日常思想政治教育等”^[10]。当前，我国理论界大多数学者认同广义德育所包括的内容与范围。这一概念先是在学术界得到认同，后来又以政府文件的方式得以确立。国家教育委员会颁布的《中国普通高等学校德育大纲》（1995）规定，“德育即思想、政治和品德教育，它体现教育的社会性与阶级性，是学校教育的重要组成部分。它与智育、体育等相互联系，彼此渗透，密切协调，共同育人”^[11]。《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》（2005）进一步指出，“德育主要是对学生进行政治、思想、道德、法制、心理健康教育”^[12]。目前，广义的德育概念已在教育工作者和教育实践中推广开来，无论在理论层面、制度层面还是实践层面都已经成为我国德育的主流取向。

德育的“育”，即德育的存在形态。从空间维度上来讲，“全部学校德育都可分为直接德育、间接德育和隐性课程意义上的德育三类形态”^[13]。所谓直接德育，是指通过有关伦理道德、意识形态、公民训练、心理健康等方面的课程，如我国现阶段在高校开设的马克思主义理论课、思政理论课、形势与政策教育课等，直接影响学生的道德观念、价值判断和思想行为。同时，中国特色的专职辅导员队伍所从事的思想政治教育工作也归属直接德育的范畴。所谓间接德育，可以理解为各学科的教学和各种活动，一般是指通过各学科的教育教学及学生组织、社会活动、校内外的环境等，对学生加以政治、思想、道德影响的措施。所谓隐性课程意义上的德育，指的是教育教学的方式方法、师生互动的行为方式等因素对学生产生的影响，强调的是潜移默化、润物无声的影响。德育的这三种存在形态恰恰揭示了“人人都是德育工作者”是教育的事实，而不仅仅是教育的价值。高校的思政理论课教师、专职辅导员从事直接德育，他们承担的德育职责义不容辞；而各学科的专业教师从事间接德育，其他教职员工也会通过隐性课程意义上的德育对学生产生影响。从这个意义上来说，德育形态的这种存在性就决定了高校德育本身的整体性、一体化特征，德育共同体的形成具有某种天然的基因。

“共同体”一词从英文community翻译而来，也有译为团体、社区、社会等，是一个在社会学和政治学领域有着深厚理论渊源的概念。在最初的理解中，共同体具有基于某种关系的自然性和封闭性。从发生的角度来看，由最初的血缘共同体（家族、宗族）发展分化出地缘共同体（城市、村庄），进而形成最高形式的精神共同体（友谊、师徒关系等）。随着现代社会的发展，共同体的含义也从“共同理解的自然而然性”的原始意义，演变发展成现代意义上的共同体。现代意义上的共同体概念，正如前文的研究综述部分所言，不同学者或研究学派往往是根据自身研究的需要而使用这个概念。研究者的问题意识、研究途径等各不相同，因而概念本身所指代的含义就有可能差异很大。如此，学术界对共同体这一概念的界定莫衷一是。我们将不同研究成果的共性加以总结，可以归纳出共同体的几个特征：群体性（是个群体概念）、公共性（群体中的个体有共同特征、共同利益、共同目标）、伦理性（个体之间存在某种互动关系及认同感）、主体性（所倡导的群体精神是基于共同体成员的个体精神得以张扬的群体精神）。而对于德育共同体的研究，目前尚在起步阶段，研究者们多用这个概念指向高校德育体系的构建问题。

前人研究的努力已经表明，对于确定单一的共同体定义，较难形成统一的认识。那么，我们不妨换种思路：澄清内涵并不是要给出明确统一的定义公式，而是要梳理这个概念在不同语境中的不同用法。德育共同体作为“德育”和“共同体”的结合体，也必然与我们如何看待德育、如何认识共同体特征有关。