结 语
“教师是一所大学最为重要的内部支持者，因为教师团体的质量和成就比起其他因素更能决定大学的质量。”[1]辅导员是教师中的特殊群体，是中国高校坚持社会主义办学方向、实现立德树人根本任务的重要力量。在中国特色社会主义大学建构德育共同体的视域下考察辅导员职业发展问题，最重要的意义在于全面提高人才培养质量，为培养中国特色社会主义事业建设者和接班人提供智力支撑。
一、本书回答的基本问题
第一，辅导员职业发展的研究为何要置于德育共同体的视域下展开。该问题中包含的相关子问题都与解读“德育共同体”有关，如共同体与大学的关系、德育共同体与中国特色社会主义大学的关系、德育共同体的本体论意蕴和系统构成等。本书分析了德育共同体的内涵、构成、特征、走向，为考察辅导员职业发展提供现实背景。一方面，中国特色社会主义大学具有强烈的意识形态性，是知识共同体、学术共同体基础上的德育共同体，德育共同体具有主体多元性、目标一致性、协同实践性，对大学办学的方方面面尤其是大学中“人”的因素提出新的要求和期待。共同体主体的价值选择从“参与”向“认同”转型、行为选择从“合作”向“协同”转型、目标选择从“规范”向“专业”转型，这些转型对身处其中的辅导员提出了新的职业要求和职业期待。另一方面，我们研究辅导员职业发展问题，不是在德育内部单一地解决如何提高辅导员职业能力和水平的问题，它不可避免地受制于整个教育体系以及教育外部并与它们产生联通。所以将辅导员职业发展放在整个德育共同体建构的视域下，从德育共同体目标一致性、主体多元性、行动协同性的特征出发，探讨辅导员在德育共同体中的职业方位和角色定位，使辅导员职业发展更好地回应中国特色社会主义大学建设对高校思想政治工作的价值眷注，更好地适应社会外部规范要求和自身内在诉求的统一，同时也是为辅导员职业发展找寻现实可依的路径趋向。
第二，辅导员在德育共同体中的职业方位和角色定位如何的问题。德育共同体的不同主体在共同体中的价值向度是以他们所扮演的角色为逻辑起点来体现的，角色又与他们在共同体中的位置密切相关。不同主体扮演的各种角色其实是在共同体给予各种角色的认定和地位的规定下的扮演，是他们符合这种认定和规定的行为模式。本书认为，辅导员因其职业的“中国特色”性，在德育共同体中居于关键地位，是德育共同体多元主体中的“关键主体”，扮演着学生进行德育知识意义建构的“引导者”、学生自我管理服务的“支持者”、学生自主发展的“成长合伙人”和自我潜能的“重新发现者”等多重角色。一方面，辅导员要努力达成德育共同体所赋予的多重角色的期待和要求；另一方面，他们个体发展的主观愿望又往往会遭遇先存条件的制约而无法付诸现实，有时候甚至会混乱于各种角色的模糊与繁杂。因而在扮演角色过程中不可避免地存在角色不清、角色冲突、角色中断等“角色失调”的现象，体现为职业发展需求的社会性与本位性并存、发展规划的长远性与功利性兼有、发展状态的自发性与自觉性相伴的矛盾性。本书进一步通过问卷调研的方式，分析了辅导员职业发展多重矛盾的现实性，提出要强化职业认同，突破辅导员在德育共同体中的身份困境；推进专业发展，突破辅导员在德育共同体中的路径困境；构建协同育人生态体系，突破辅导员与德育共同体其他主体间以及辅导员群体内部不同个体间协同不畅导致的生态困境。
第三，在德育共同体中辅导员职业发展的身份困境如何突破的问题。共同体尤为强调成员的归属感、认同感和主体性，强调在协同的实践中共同成长。认同自身在共同体中的角色定位、责任规范和权利，是共同体对其成员的基本要求，也是共同体得以形成并维系的基础。本书认为，辅导员在职业发展中，当来自职业价值的内在期待和来自德育共同体等外部规约的外在要求不能有机统一时，往往会造成角色不清，破解这种身份困境的着力点是形成强有力的职业认同。职业认同是辅导员对他们在德育共同体中扮演的多重角色的肯定性评价，是他们对“我是谁”“我为什么属于这个群体”“我将成为什么样的人”等一系列问题的思考和回答，辅导员认同职业即接受他们在德育共同体中的“引导者”“支持者”“成长合伙人”“重新发现者”等多重角色，并在自我的道德修炼中逐步明晰这些角色的责任、权利和规范。职业认同是辅导员职业发展的基础，有利于构筑辅导员职业获得感，激发辅导员职业价值的创造力，引导辅导员精神的自我悦纳。职业认同是一种状态也是一个过程，伴随着辅导员对职业方位、角色定位的自我认知不断发展。它受到个体特征因素、个体经历因素、社会环境因素以及组织内部环境因素的影响，可以通过持续不断的培育得到强化。从培育政治认同、价值认同、情感认同等方面入手，实现辅导员对角色的意识觉醒和自觉行动，成为党执政的坚定支持者、先进思想文化的传播者、学生健康成长的守护者。
第四，在德育共同体中辅导员职业发展的路径困境如何突破的问题。共同体强调成员的主体性，辅导员专业发展以辅导员自身发展为价值取向，体现辅导员在发展过程中的主体性、自觉性和能动性。当前辅导员职业发展的路径主要指向“专”“转”“升”三类，“转”意味着辅导员的角色中断或中止，“升”的只是少部分辅导员，整体而言并不符合社会对辅导员职业的长期性、稳固性要求。但是希望每个辅导员都能长期、稳定地从事辅导员职业显然并不现实，也不适应共同体生态的景象。本书认为，“专”是辅导员职业发展路径的理性选择。目前辅导员专业发展多是被动、盲目地适应外在要求如国家政策规范、高校制度的约束，被动地跟从一种希望并要求向专业化发展的态势，我们称为“自在式”发展。从根本上来讲，辅导员专业发展需要实现从被动的、无意识的“自在”阶段，向自觉的、能动的“自为”阶段的内在超越。从内涵上来讲，辅导员专业发展主要是发展专业精神、专业知识、专业能力，进而实现自我专业发展的过程。辅导员专业发展的过程是基于共同体建构的目标，在与共同体其他成员的竞争合作、沟通交流和实践创新中实现的。以浙江大学“基于学生成长需求的辅导员专业发展模式”为例，为辅导员专业发展提供了现实可行的思路和路径。
第五，在德育共同体中辅导员职业发展的生态困境如何突破的问题。共同体由多元主体构成，大家围绕共同目标各有分工，要形成整体效应，讲求的是协同合作。本书认为，辅导员角色冲突的归因在于多重角色间形成了网络关系，在关系的处理中存有矛盾、冲突从而导致角色失调，解决的路径是达成协同合作。多元主体的行动协同也是德育共同体发展的内在要求，这对主体尤其是作为关键主体的辅导员提出了如何主导并协同其他主体力量达成整体育人效果的要求。辅导员参与协同育人的基本思路是遵循整体协同、以人为本、开放互补、目标同一的原则，突破顶层设计层面整体性构思不足、各个主体间协同动力不足、协同推进中制度性保障缺乏、对育人主体育德自觉的激励不够等现实壁垒，建立适应共同体特征的协同机制，包含协同化的育人过程、多元化的参与主体、统一化的规则制度、统一化的育人目标。本书进一步从协同涉及的两个核心变量即目标和利益出发，分析了不同主体间的协同机制，分为科层制协同（目标和利益均不一致）、沟通性协同（目标一致、利益分离）、约束性协同（目标冲突、利益耦合）和战略性协同（目标和利益均一致）。实现战略性协同与构建和发展德育共同体的理念吻合，共同体的主体间形成“同向同行，协同育人”的目标固基，构建上下贯通、多层级有效协同的管理体制，建立促使主体发挥育德自觉的激励保障机制，主导高校不同的育人主体由工作碎片化走向彼此协同。本书还探讨了辅导员个体与辅导员群体的协同问题，提出了“基于导师制的团队合作模式”以构筑辅导员职业发展共同体。
二、本书形成的基本观点
在依次展开上述问题的研究中，本书形成了如下基本观点：
第一，理解“共同体”的当代意义，是理解共同体与中国特色社会主义大学的社会学基础，也是理解德育共同体的重要理论基础。德育共同体是以共同的利益需求和价值取向为基础，由个体出于本质意志形成的关系体，在维系和发展群体关系的同时，更为强调个体在实践中的主体性和交互性，主张多元主体在积极对话、启发引导、持续反馈中形成主体间的互动关系，通过集体实践达成教育目标和规范价值。它是中国特色社会主义大学的本质属性，以整体性、主体性、协同性的要求，指引中国特色社会主义大学凝聚成以德育为主导的教育系统。这个系统由教师（专业教师、管理队伍、辅导员等）和学生为主体组成，在促进学生“知识、能力、素质、人格”全面发展的集体实践中达成教育目标和规范价值，它具有目标一致性、主体交互性和行动协同性等特征。
第二，辅导员是德育共同体多元主体中的关键主体，在与其他主体的交互关系中明确自己的职业方位，在集体的道德实践中承担共同体赋予的责任和规范。德育共同体的目标一致性导向价值共同体，辅导员职业发展目标是在立德树人的实践中实现的，不仅要求辅导员提高职业能力和水平，更对辅导员自身的道德修养、德性养成提出了要求。德育共同体是共同体成员交往互动基础上建构的关系共同体，师生关系是其中最核心的一组关系，辅导员工作的开展是寓于与学生及其他教师的交往行为中的，辅导员工作的方式方法不再是单向的“知识转译”，而是建立在交互理性基础上的“见贤思齐”。德育共同体是共同体成员集体协同生成的实践共同体，师生通过集体实践共同落实立德树人根本任务，同时也在互动交往中提升自身的道德认知水平。辅导员在德育共同体中扮演着学生德育知识意义建构的“引导者”、学生自我管理服务的“支持者”、学生自主发展的“成长合伙人”和自我潜能的“重新发现者”等多重角色。
第三，个体同时扮演不同的角色时会不可避免地产生角色失调现象，表现为角色不清、角色中断和角色冲突等。角色不清的根本在于对职业本身的认知认同不够，出现身份困境；角色中断的根本在于对职业发展的路径不清晰，出现路径困境；角色冲突的根本在于不能很好地协调自身角色与他人角色之间或自身多重角色之间的关系，出现生态困境。突破身份困境要从建立职业认同入手，强化辅导员对“关键主体”的责任、权利和规范的认同；突破路径困境要从辅导员职业发展的基本定位入手，在德育共同体的生态景象中探寻辅导员职业发展路径的理性选择，推动辅导员个体的专业发展，实现内涵的专业化，进而达成辅导员群体的专业化发展，以实现辅导员地位的专业化；突破生态困境要从德育共同体主体的交往互动入手，强化辅导员与其他主体之间的协同育人。见图8.1。
图8.1 德育共同体视域下的辅导员职业发展研究分析框架
三、努力方向
尽管如此，无论是在理论上还是在实践上，辅导员职业发展这一命题需要研究的问题还很多。本书尝试为这个问题的思考找寻逻辑起点，将问题的探讨放在高校德育共同体的建构视域下，这是研究视角的创新。但是，我们至少还可以在以下方面继续努力：
第一，本书提出了建构德育共同体的思路，并未对德育共同体做深层次的探究，进一步研究可以就德育共同体问题作深入的探讨，明晰共同体对辅导员职业的责任、权利和规范的规定性。第二，本书为辅导员职业发展找寻了逻辑起点，但并未给出完整意义上的主体道德建构和价值选择的逻辑落脚点，进一步研究可以通过案例、实验等对具体的操作策略进行探索。第三，本书通过调查问卷的方式，在提出假设的前提下以辅导员为调研对象，对当前辅导员职业发展状况进行了描述性分析，进一步研究可以从高校管理部门、学生等不同人员视角展开调研，进一步尝试探索性分析和验证性分析，对当前辅导员职业发展状况进行更全面的分析。
【注释】
[1]詹姆斯·杜德斯达.21世纪的大学[M].刘彤，等译.北京：北京大学出版社，2005：45.