职业愿景：在“教学相长”中实现职业价值
浙江大学的探索实践体现了我国古代“教学相长”的教育思想，蕴含着“乐学”“善教”“相长”的理论价值。“德育实践创新平台—辅导员专业发展平台—学生自主成长服务平台”的体系架构，将辅导员和学生置于素质教育的课堂上，师生间相互促进、共同提高。辅导员很好地践行了学生进行道德知识意义建构的“引导者”、学生自我管理服务的“支持者”和学生自我发展的“成长合伙人”的角色，促进学生发展核心素养的培养；同时，辅导员、管理队伍、专业教师、学生通过德育实践创新平台，全员育人、协同育人；在此过程中，随着学生的发展需求变化，对辅导员提出新的更高的学习要求，促进辅导员不断进德修业，并在与学生的相互学习中获得自身持续的专业发展。
（一）学生发展需求是辅导员职业发展的逻辑起点和动力源泉
人才培养是高校的第一要义，也是教师的首要职责。主动回应学生面向未来发展所需的核心素养，是推进辅导员专业发展的逻辑起点和现实归依，也是辅导员队伍专业化的价值所在。当前，核心素养为世界各国所普遍重视，以培养学生核心素养推进教育改革与发展，已经成为国际教育领域所关注的热点。学生发展核心素养是一切教育活动使人成为“人”、成为“全面发展的人才”的关键。构建适应个人终身发展和社会发展需要、契合高校人才培养目标的学生核心素养框架，也是高校落实立德树人根本任务的着力点。通过核心素养这一桥梁，辅导员将党和国家的教育方针转化为精准育人实践中可用的、易于理解的具体要求，明确学生的必备品格和关键能力，从而回答“立什么德、树什么人”的根本问题。引导并激发学生对发展需求的主动认知，积极回应学生核心素养提升的要求，是辅导员专业发展的逻辑起点。
有调查显示，22%的学生认为自己很全面地了解“自我认知”，42%的学生了解一些相关的内容，33%的学生知道但没有尝试全面了解。[21] 大学生的“自我认知”不仅包括大学生对主观的我及客观的我的认知和评价，还包括其作为主体对自己成长需求的认知和评价。在“95后”大学生中存在“橄榄球现象”，少数学生对自己的成长目标和发展需求有很清晰的认知，知道“我是谁”“我想要成为什么样的人”“我应该培养什么能力”“我需要发展什么资源”；少数学生完全茫然；而大部分学生是按部就班地遵循“计划学习”，缺乏主动的规划和设计。通过建立支撑学生认知的体系，有效引导并激发学生对自我发展需求的主动认知，并结合人才培养目标和社会对高校人才培养的要求，将学生的发展需求具体化为学生发展的核心素养，以实现社会需求和高校培养人才供应链之间的“无缝对接”。培养学生核心素养的关键在教师，关键靠教师的专业发展。辅导员工作的根本就是激发学生作为发展主体的自主性，引导学生主动寻求自我认知，为学生主动、自觉提升核心素养创造条件。同时，辅导员要有专业知识，更要有专业能力，依靠所掌握的专业化技能，为学生发展核心素养提供支持。
（二）基于“教学相长”的“双成长”模式对辅导员专业发展的价值
浙江大学的探索是从德育共同体建构的视角，来考察辅导员专业发展生态系统，将高校人才培养的目标、高校德育工作的实践创新、辅导员专业发展和学生成长需求结合起来，回应当前和未来社会对高校人才培养的要求。这种探索将学生面向未来发展所需的核心素养的培养即学生面向未来的发展需求，作为辅导员谋求专业发展的逻辑起点和现实归依，形成了促进学生成长与辅导员发展的“双成长”模式。既回应了当前社会对高校人才培养提出的具体要求，也回应了国家对辅导员队伍专业发展提出的具体要求。
这种实践也很好地体现了我国传统的“教学相长”教育思想。“教学相长”思想在我国源远流长，它的本义是阐释了教师在“教人”过程中的“自学”。“教人”与“自学”两种行为相互作用，共同促进教师自身发展。“教学相长”在本质上反映了教师个体发展中“教”与“学”的密切联系，指向教师不仅要具备“教”的意识和能力，更要具备以“学”为动力的教育专业发展理念。教师只有将“教”与“学”统一起来，才能收到良好的发展效果，也才能更好地履行育人职责。浙江大学在实践中强调辅导员作为教师的身份，引导辅导员立足学生发展需求，通过课堂教学的方式开展德育实践。将辅导员自身的主体性发展与反思性学习相结合，反映了辅导员从学到教，由教返学，教学相辅，不断提高，实现专业发展的辩证过程。基于“教学相长”的“双成长”模式反映了辅导员专业发展的理想信念，建构了辅导员专业发展的基本原则，也表明了辅导员专业发展的关键路径。这种模式对辅导员积极实现由“要我发展”到“我要发展”的转变，把专业成长看作自身职业发展的内在诉求具有重要的意义和价值。
这种价值具体体现在引导辅导员“善教”“乐学”“相长”的参与过程中。第一，通过在课堂上“善教”的互动促进辅导员的自我提升，促使辅导员由“自在式”专业发展向“自为式”专业发展的超越。教师是最好的课程资源，而对教师而言，教学是极其重要的知识学习方式和教育实践途径。教师只有通过教学活动才能发现自己知识的不足之处或经验缺乏之处，进而不断自我反省、自我提升。让辅导员走进学生发展核心素养教育的课堂，在“教”学生的过程中不断深化对自身专业发展中“学什么，向谁学，怎么学”等问题的认识。学然后知不足，知不足然后能自省，自省以促自我完善。第二，在“乐学”的追求中不断坚定辅导员的职业信念，提升职业知识和技能。辅导员对自身职业的热爱和执着是辅导员专业发展的持续动力。我们能够明显地体会到辅导员参与其中的动力和乐趣，体会到辅导员在其中所获得的职业幸福感。他们执着于“教”，并且在此过程中不断追求“善”于“教”的自我专业知识和能力提升。第三，在“相长”的生态中不断优化师生间的协同与发展，推动学生和辅导员的“共同成长”。工作室的辅导员表现出了“善教”和“乐学”的职业品质和职业水准，他们热情高涨，全身心地投入其中，还坚持研究性学习，将工作中的体会通过研究上升为理论。大家还通过研讨会、沙龙、督导等制度提升自己“善教”的技能，通过创造性的劳动不断完善职业行为。这实际上将辅导员的引导、学生个体的主动探寻、学生群体的整体提升、辅导员的专业发展体系构建联结起来，深化辅导员在擅长领域和专题内的探索，激发辅导员在某一领域的研究潜能，成为学生发展某一方面的专家，在教学相长的过程中，进一步提高精准育人的专业能力，实现与学生的“共同成长”。
【注释】
[1]埃米尔·涂尔干.社会分工论[M].渠东，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2000：359.
[2]马克思·韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1998：23.
[3]马克思恩格斯文集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：520.
[4]贺来.有尊严的幸福生活何以可能[M].北京：中国社会科学出版社，2013：344.
[5]马克思恩格斯文集（第四卷）[M].北京：人民出版社，2009：302.
[6]马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：515.
[7]马克思恩格斯文集（第八卷）[M].北京：人民出版社，2009：172.
[8]马克思恩格斯文集（第八卷）[M].北京：人民出版社，2009：172.
[9]陈尚志.人学原理[M].北京：北京出版社，2004：385.
[10]马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1960：460.
[11]参见：卢乃桂，陈峥.中国内地教师继续教育中的权力关系与教师领导[J].复旦教育论坛，2008（5）：62.
[12]Bullough，R.V.，Kauchak，D.F.，Crow，Stockes.D.K.Professional Development School Catalysts for Teacher and School Change[J].Teaching and Teacher Education，1997（2）.
[13]张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2008：51-53.
[14]张海国.自在与自为：思想政治教育学的重要范畴[J].襄樊职业技术学院学报，2009（4）：83.
[15]黑格尔.美学（第一卷）[M].北京：商务印书馆，1979：38.
[16]参见：教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2002：54.
[17]参见：邹斌，陈向明.教师知识概念的溯源[J].课程·教材·教法，2005（6）：85-90.
[18]Whlson，B.G.，Myers，K.M.（1999）.Situated Cognition in Theoretical and Practical Context.In D.Jonassen＆S.Land（Eds.），Theoretical Foundations of Learning Environment.Mahwah NJ：Erlbaum.Available at http：//ceo.cudenver.edu/～brent_wilson/SitCog.html.
[19]教育部委托北京师范大学，联合国内高校近百位专家成立课题组，开展“中国学生发展核心素养”的研究。该研究认为，核心素养以培养“全面发展的人”为核心，由文化基础、自主发展和社会参与三方面组成，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。
[20]范皑皑.面向未来的大学生能力发展[N].光明日报，2016-02-25（15）.
[21]王晶，詹三瑞.大学生自我认知现状调查及教育引导对策分析[J].教育教学论坛，2016（15）：41.