人文性与工具性
在语文课教学目标的大讨论中，很多人围绕“人文性”与“工具性”大费口舌。但我们发现，到底什么是“人文性”、“工具性”，恐怕很多人并没有搞清楚。“人文性”，有人理解为就是“思想性”，遭到了人们的嗤笑。其实，多数人对“工具性”的理解也好不到哪里去。
主持当今语文课程改革的有不少是高校的语言学专家。也许人们没有注意到，语言学家心目中的工具性与语文教育专家心目中的工具性并不是一回事。语言学家想到的首先是本世纪以来已经视为常识的语言学基本理论：语言是人类最重要的交际工具，他们的工具性是从语言文字的交际功能角度着眼的，学了语文以后，如何提高交际能力。他们更关心的是语用学的原则如礼貌啊、合作啊等等，如何以最简单的方法让孩子们掌握。这些当然不能算错。但是语文教育家在讲工具性的时候，还有更直接的解释。他们不大谈语文的工具性，而非常强调语文课是一门工具课，是学习其他课程的基础。这样的两种见解其实是大相径庭的。前一种观点着眼于语文自身，是把语文课当作与其他课无关的独立的一门课，语文课要遵循语文课自身的特点和规律，语文课只要做好自己的事就可以了，等等。而后一种着眼于语文课在整个教育体系中的地位，语文是学好其他课程的工具、基础，甚至“基础的基础”。为什么？因为所有其他课程的学习，前提是必须能看懂教材。陈树民写过一篇文章，非常生动地描述了“每年秋季开学，一年级的小学生怀着美好的憧憬，背着崭新的书包来到学校，走进教室，开始学习各门课程的时候，他们的一腔热情碰到的却是一道道难以跨过的高高的‘门槛’”：
品德与生活课：首页是一封《给小朋友的信》，共246字。第一课，标题是“手拉手交朋友”，在“认识你真好”的小标题下，列了6页图画，并配有文字，如“手拉手，我们都是好朋友”，“你认识了几个小朋友，说说他们的名字”，“学做名片”。还有两首儿歌，各4句。
数学课，第二课第一页，在一些图画下面就有文字表达的题目：“长的画√，短的画○”、“高的画√，矮的画○”、“你能在图上找一找、比一比吗？”
音乐课，第一课共两页。第一个页面有“有趣的声音世界”、“金鸟音乐厅”和“寻找生活中的声音”三个标题。第二页有一个问题：“你能模仿这些声音吗？”接着是“唱歌”：歌名是《大雨和小雨》，下面是五线谱及歌词：“大雨哗啦啦，小雨淅沥沥，哗啦啦，淅沥沥，小草笑嘻嘻。”
要知道，在同时的语文课里汉字还没有开始教，正准备花两个月的时间教汉语拼音呢！由于不识字，孩子根本不知道怎么学这些课程，老师也不知道怎么教。
由此可见，至少就中文的教学而言，识字是基础的基础，不识字，任何别的课程无法有效地进行。中国古人为什么在蒙学阶段要先学“三、百、千”《三字经》、《百家姓》、《千字文》，特别是那毫无内容、无法分析的《百家姓》？就是因为看到了识字在儿童教育中的基础作用。等到“三、百、千”读完，儿童已经认识了近两千个字，再读《四书》等正式课程就容易了。中国传统是个“大语文教育”，文、史、哲不分，《三字经》、《千字文》里都已经贯穿了这些一体化的教育，识这些字也同时为学习古代人认为必须要学的文史哲知识打好了基础。我们现在语、数、外、品、音等分课，语文变成了“小语文”。但“小语文”仍得承担学习其他课程必需的识字教育。你不可能把这一任务交给其他课程，比如让数学老师、音乐老师来帮你教汉字。因此，不能以最短的时间、最快的手段让学生在入学伊始就大量识字，这样的语文教育就是失败的，这样的语文教育思想就是错误的，这样的改革就是误人子弟的，这样的语文教育不但要负起全民语文水平下降的责任，还要负起拖累其他课程教育、降低全民科技文化水平的责任！
有人说，我们这种分课齐进的方法是外国的先进经验，别人的语文课自顾自地前进并没有影响别的课程啊？为什么我们就会影响呢？这就体现了中文与拼音文字语言的不同了。拼音文字语言言文基本一致，说的（口语）和读的（书面语）基本上是一致的，从会说到会看、会念比较简单。加之西方语文教育以“词”为单位，各门学科其实都承担着扩大学生词汇量的责任，分工合作，分进合击，共同承担起提高学生语文水平、特别是扩大词汇量的责任。数学老师会认为教数学方面的有关术语是他的责任，音乐老师也会认为教音乐术语是他的责任。但在我们这里，第一，听说和读写是分家的，听得懂跟看得懂、写得出完全是两码事；第二，我们的语文教育是以字为单位的，识了一定数量的字，各个学科都可以用。我们无法区别出数学课的专门用字、音乐课的专门用字。字让语文老师来教是天经地义的。识字教育完成得不好，就是语文老师的责任。谁也没义务替他分担。
从以上的分析来看，“识字量”在语文教育的初级阶段实在是基础的基础，关键的关键。识字量决定阅读量。语文专家朱旗、李一特指出，“汉语阅读的条件是认识2500常用字”，“基础教育起始阶段的语文教育要以识字为重点，以八周岁能顺利阅读为核心目标”。而我们的新课标（以人教版实验教科书为例），一年级到二年级只要求能认识1800字，会写1000字。朱、李两先生分析说：“为什么《语文课程标准》在1～2年级只提供1600～1800常用字而不提供2500常用字呢？原因可能有两个：一个是，编者根本就没有想到让中国的每一个八岁儿童顺利阅读的问题；另一个是，认为汉字难学。”
我们认为，这两个问题前一个是根本的，是语文教育观的问题，是想不想提高全民素质的问题；后一个是技术性的，是可以通过研究、实验加以解决的。事实上，很多人已经进行过很成功的实验，例如中央教育科学研究所课程教材研究中心主任戴汝潜教授曾提出“科学的语文教育理念”，花了十多年时间，深入到全国各地，在“不同的经济发达水平、不同程度的办学条件、不同特点的方言地区”进行随机实验，取得了以下的成功：“一年级识字突破2000，实现了尽早阅读；二年级平均阅读量达18万～340万字以上，掌握朗读和复述；三年级语文能力迁移平行学科（数学、英语、科学等）水平惊人；四年级作文内容、质量达到或超过六年级以上水平；五年级阅读综合能力超过初中二年级的平均水平。”他的实验通过了“九五”、“十五”课题的验收，然而在语文新课标研究过程中，因为国家强调要“统一标准”，实验被迫下马。语文教育回到了“注音识字，提前读写”的老路上。而就在不久以前，2007年8月22日，上海市教委出台了《上海市小学一、二年级课程调整方案》，其中“语文篇目减少35篇，识字量减少400字、写字量减少100字，2000字识字量的学习时间从2年调整为3年。”看到这则报道，我的第一个直觉就是，上海地区的中文危机看来还将再延续一代！从语文课本身看，我们有理由怀疑那种认为“学生在认识250～500个汉字后，会产生一定的识字障碍”的主张有什么科学根据？因为中国一千多年来的“三、百、千”启蒙教育，都是在不到一年时间完成近2000字的识字量（还是难认难写的繁体字！），从来也没有人发现过中间有过一个识字障碍阶段。而从语文课作为所有学科的工具课角度讲，由于识字少引起的阅读能力差，这将拖累小学全部课程的学习。如果从人的全面发展来看，如果专家说的“具备自由阅读能力的下限是识2500字”是正确的，而这一任务要到小学四年级才能完成，那么这就意味着小学生在四年级以前除教材外将无书可看，也许正好为网络游戏的侵入和动漫的蔓延大开方便之门，中国人的读图年龄将再一次往后延伸。