语文教学的第一步

传统的语文教学是从认字开始的，这从来不成问题。但在这样的选择和这样的教学法里含有什么道理，我们很少考虑过。现在看来，这样的启蒙教育方法里，体现了四个重要原则：第一，学中文从识字始；第二，集中识字；第三，大量识字；第四，读写分开，读的是“赵钱孙李”、“人之初，性本善”，写的是“上大人孔乙己”。第一个原则，在有汉语拼音之前，当然是唯一的选择。第二个原则就很值得回味，当时蒙学用的教材教师基本不讲解，甚至无从讲解起，例如《百家姓》，可说是无意义的汉字的堆砌。你总不能给学生“分析”说，“‘赵钱孙李’里，‘赵’是一个姓，‘钱’是一个姓……”识字、认字是这一阶段唯一的目的。第三个原则体现在通过一年的学习，学生在学了“三、百、千”以后，可以认识将近两千个字。第四个原则我们从来没有当一回事。这几个道理前人没有明说过，但千百年来的实践证明其是有效的。

废科举、兴学校以后，“三、百、千”这些体现“封建主义毒素”的教材自然无法再用，《百家姓》这类必须采用死记硬背、而不能“在理解的基础上记忆”的教学法更是违背科学，语文启蒙教育突然没了方向，于是就义无反顾地采用了西方语文教育的方法。首先改“集中识字”为“随文识字”，改“读写分开”为“读写一致”，会读、会写、会认要同步。这就要求为学生编选“适合学生认知水平”的浅易教材。但很快，学文与识字、认字和写字出现了矛盾，因为浅易的文章不等于用字也简单，认起来快的字写起来也容易。例如50年代初的小学语文教材第一课只有三个字：“开学了”，可说浅得不能再浅了，读起来容易，认起来也不难，但“开”的繁体字11笔，“学”的繁体字16笔，要六七岁的小孩学会把这两个字写在一个小方格里那得花多少力气！于是，汉字“难学、难认、难记、难写”的矛盾就突出了，这就更坚定了人们要“改革汉字，走世界共同的拼音文字道路”的决心。因而，在汉语拼音方案诞生以后，有许多人开始积极推行先学汉语拼音后学汉字的教学方法。1982年，在中国文字改革委员会和全国高等院校文字改革学会的支持下，黑龙江省在佳木斯市第三小学、拜泉县育英小学和讷河县实验小学的六个一年级班开始进行“注音识字，提前读写”实验。这项实验完全改变了传统的小学语文教学结构，变“先识字，后读书”为“先读书，后识字”或“边读书，边识字”，以此解决小学语文教学中长期存在的学汉语同识汉字的矛盾。在这一经验推开以后，先学拼音，后学汉字成了中国内地小学语文启蒙教学的不二法门。

但这一方法的改变带来了严重的问题。首先是为了适应读写同步与汉字难记难写的矛盾，不得不一再减低课文的难度，减少汉字的数量，其结果是：（1）教材的深度跟不上孩子的智力发展，很大的孩子，还不得不学一些只适合幼儿的故事，因为“国外的教材都是这么编的”，学生学起来没劲；（2）对学生识字量的要求不断降低，出现了我们前文提到过的将2000字分三年完成的计划，严重地滞后了学生的语文学习；（3）“提前读写，汉字夹拼音”的方法事实上不切合实际，所谓“读写”其实只是写，因为你可以在遇到不会写的字时用汉语拼音去代替（其实用任何符号去代替都可以，譬如解放初的解放军战士高玉宝、“文革”中学《毛选》榜样顾阿桃都曾用过图画和其他标记与汉字夹用的办法），但无法读，因为在正式使用汉语的场合你永远遇不到一篇用汉字夹拼音写的文章，养成这种习惯的学生将来在中文实际使用上会碰到很大的困难。

而更大的问题在于语言心理。在入学以前，孩子的心灵可说是一个空白，因而上学的第一课、他所得到的第一印象会在他心里刻下深深的痕迹，影响他今后一辈子的生活和人生态度。如果一开始就教拼音，就会造成这些印象：（1）汉语是用拼音记载的，拼音就是记录汉语的书面形式；（2）汉语的书面形式是很单调、很枯燥、很乏味的，而且由于汉语拼音其实很难“拼读”的原因，学起来是很困难的；（3）后来才学的汉字是外加在拼音上的，是不必要的负担。从而对汉字产生厌学、厌记的态度，碰到有不认识的或难写的就会随意地用拼音或同音字去替代。我们可以想象，学生一旦形成这种心理，将对他今后的中文观产生多大的影响。因而我们可以毫不夸张地说，中文危机，小学的启蒙教育有很大的责任。

正是基于这样的认识，近年来一些语文教育专家对这一方法进行了根本的质疑。前文所举的邵宗杰先生就是一位代表。他和游铭钧两位先生在2005年12月31日《中国教育报》上刊登了一篇文章《语文教学：先认汉字还是先学拼音》，斩钉截铁地指出：“语文教学先学拼音再识字是个错误！”

这一争论现在还没有结束。我们期待着它能进一步深入开展，也希望有关方面不必急于先求“一统”，而要允许并支持作更多的试验。