西文教育法的生搬硬套

不久前，在接受两家新闻媒体采访的时候，我提出了一个观点：学外语和学母语不同，教外语和教母语也不同。本族人的母语教学（例如中国人学中文）、对外族人的本族语教学（例如外国人学中文）、本族人的外语教学（例如中国人学英文）和外族人的母语教学（例如英美人学英文）是四种不同的教学，教和学的规律各不相同。100年以来我们的母语教学水平下降，而其实英文也没有学好，就是因为不懂得这四种情况下的语文教学规律都不一样，我们采用了教外语的方式来教母语，而同时又用学母语的方式来学外语，结果两败俱伤。这就是从观察、总结100年来语文教学的历史得出来的看法。其根源在于我们的语言研究者根本不懂得或者不考虑中文和外文（主要是西方拼音文字语言）的重大差别，而把西方人学外语的经验生搬硬套到中文上来，而同时又很少注意到学习拼音文字语言与学习中文有不同的规律，误把千百年来学中文的方法套到英文的学习上去。

中文和西方拼音文字语言有两点最大的不同。第一，西方语言的文字是记录语音的符号，与语音间有着较强的对应关系，只要掌握好这种对应关系，能听就能辨别，能说也就能写，因此听说和口语在西方语言的学习中占有极为重要的地位。由于西语字母数量很少，因此辨识字形不是个很大的问题。中文是字本位的语言，所有语文的能力建立在识字的基础上，特别是在学习的初级阶段，识字量的多少往往决定了一个学生语文水平的高低；加上汉字数量繁多，记识都比字母要多花很多时间，因此中文教学必须把大量时间放在识字上。由于汉字意义与字形相联系，和字音关系不大，因此中文学习的重点在阅读和书面语上。第二，很多人没有注意到，西方语文的教学传统是在学外语的过程中建立起来的。西方第一部语法书是教罗马人学希腊语的语法，西方最早的语言学习是外族人学希腊语，其后发展到外族人学拉丁语。以英国为例，在17世纪以前的一千多年里，学校里教的、学的只是拉丁语，英语是进不了课堂的。对于英国人来说，拉丁语无论如何总是一种外语，因此尽管17世纪后英语陆续进入了中小学和大学的殿堂，但其教学方法还是从原来教学拉丁文的方法一脉相承而来。与之不同，中文的教学传统从一开始就是母语教学，中国历史上尽管汉族与外族也有过接触，但周边民族的文明程度特别是文字文化程度从来没有高过汉语的，因此从《周礼》记载的“保氏教国子”开始，中文就只有母语教学。母语教学与外语教学有两个最大的不同。首先，母语是孩子入学前就会说的语言，上学后的主要任务是学习读写；而外语是学生从零开始学习的语言，因此听和说是必不可少的环节，这就形成了西方重口语和中国重书面语的不同传统。另一个不同是，外语是一种自己不懂的语言，学习过程中首先遇到的是“对不对”的问题；而母语对每个人来说，都有一种天生的语感，对不对的问题对母语来说几乎不存在，学习中教师和学生希望解决的是“好不好”的问题。我们都知道，在语言学的分支学科里，管解决“对不对”问题的是语法学，而管解决“好不好”问题的是修辞学。这就解释了为什么西方的语文研究形成语法中心的传统，而中国语文的研究却形成一个修辞中心的传统。

由于以上的两点根本不同，中国和西方在语文教学上的传统也是很不一样的。西方语文教育强调的是发音、拼写、语法分析；而中国传统语文教学用张志公先生的话来说，做的就只是两件事，一件是花大气力对付汉字；一件是花大气力学习做文章。而一百年来的语言学者和语文教育家由于不懂得这两个传统的根本区别，在“全盘西化”的有色眼镜观照下，盲目、全面地搬进了整套的西方语文的教学方法，如同在语言研究上不断跟着西方转一样，在语文教学方法上也不断跟着西方转，结果造成西方的语言研究理论、语言教学方法不断引进，而语文教学水平却没有起色，甚至还不断下降。因为这种不断引进的实质是，把汉语当成西方拼音文字语言来研究，把母语当作外语来教。

这样做的后果是显而易见的。依我们之见，当前中国小学语文教育存在的两个最大的问题就是因为上述的原因造成的。一是对汉语拼音的过分重视；二是对识字量的轻视。

前面说过，近百年来，有一批人出于各种各样的动机，一直在致力于汉语的拼音化。现在尽管历史和现实已经证明此路不通，但是由此而造成的“拼音情结”还在许多人的头脑里挥之不去。表现在小学语文教学中对汉语拼音不恰当的过度重视。这种“过度”第一表现在分量上，第二表现在时间上。这都是与现在立法部门把汉语拼音作为“识字的辅助工具”这一定位不相符的。如果只是作为“识字的辅助工具”，那么就只要教会学生基本的声母、韵母、声调和拼读方法就可以了，大约只需要两三周时间便可解决，然后把重点放到识字上去，完全不必像现在那样花那么多的时间、精力和篇幅。另一方面，在汉语拼音和汉字教学孰先孰后的问题上也应妥善处理。从实践来看，也许两种方法都有可取之处。但我们必须明白的是，教汉字可以建立与学生母语潜势的联系（如教一个“人”字他会与平时说话中的“人”字相联系），而教汉语拼音却没法联系学生的母语（不管是字母“r-e-n”还是声韵母“r-en”都与母语中的“人”无关），因为汉语不是拼音文字语言，中国人的语感中甚至没有拼读的习惯（如“剥”“啊”根本“拼”不出“爸”的读音来，要六七岁的小孩子从“剥”字中提炼出b这个辅音来是强人所难的）；认为教汉语必须从教汉语拼音开始，本质上是一种教外语的方法。

识字教育是另一个重要的问题。科学研究已经证明，要有基本的中文阅读水平，必须掌握2500个左右汉字。这个基本量，古今没有什么大的变化。因此学习汉语必须从识字起，越早达到这个基本量越好。这里面涉及三个问题，一是什么时候开始识字比较好，二是完成这2500左右的字花多少时间比较好；三是是集中识字好还是分散识字好。这三个问题上都有很多意见和争论，也有人做过很多实验。我们这里当然不想作什么结论，但想提出一些事实供参考。第一，中国传统的语文教育是从识字开始的，“三、百、千”（《三字经》、《百家姓》、《千字文》）作为蒙学的第一套课本总字数约在2000左右，完成的时间约是一年。这是我国一千多年教学经验的总结。第二，“三、百、千”的教学都是以识字为主，《百家姓》更是毫无意义联系的单字的凑合，《千字文》对小孩来说很难理解，我估计在教学过程中也不会进行详细的内容分析。可见传统的蒙学教育是“字”“文（章）”分开的，先集中精力，把字认识了再说。这与西式语文教育的“随文识字”不同。第三，传统蒙学读的是“三、百、千”，写的是“上大人孔乙己”，可见不但是“字文分开”，而且是“识写分开”，会认的不一定要求会写，这与西方式的“读拼结合”也是不同的。第四，语文课作为“工具课”与“语言是工具”是两回事，“工具课”的基本意义是作为学习其他课程的工具，如果不能及早解决学生的阅读问题（亦即达到2500字左右的数量），就会拖其他课程的后腿，说得严重一点，基本识字量的完成推迟一年，就等于使小学整体教育完成推迟一年。日前上海市宣布“为减轻学生负担”，原计划两年完成的2000字识字量延迟到三年完成，这是对整个基础教育极不负责任的态度。第五，由于语文是学习所有其他课程的基础，没有一定的识字量，所有其他课程（数学、科学等）都无法顺利进行，因此识字教育应该提前到其他课程学习之前。从实践来看，一些施行“早期教育”的家庭，在入小学前完成了2000字左右的教学，这样的孩子入学后学习其他课程就快，而且自学的能力也较强。而没有经过学前识字教育的孩子，入学后学习的困难就较大，而且由于现在新课标的识字进度太慢，提高也不容易。

必须说明，汉字教学的问题在外语教学中是碰不到的。我们这一百多年来所接触到的语言教学方法，几乎全是外国语言和拼音文字语言的教学方法，硬套在汉语身上，就只能产生“把母语当外语教”的后果。而在“崇洋媚外”、“厚今薄古”的氛围中，传统语文教育一直作为“落后”、“保守”的代表，很少得到认真的研究。在这方面，语言学家和语言教育家是有责任的。要解决这个问题，一要开展中外语言和中外语文教育传统的对比研究；二要认真地从传统语文教育中汲取东西。一种理论、一个方法的“先进”与否，并不是由所处时代或所产自的地域所决定的，而要看能不能为我所用。一味地崇洋媚外是没有出路的。

另一方面，学习外语要遵从学习外语的方法和规律，如果只会用沿袭下来的学习中文书面语的方法去学习外语，同样达不到很好的效果。中国人学英文的“哑巴英语”特别多，就与中国的语文学习传统有关。但这与本书的主旨无关，我们也就不讨论了。

对外汉语教学有着与母语教学以及对外英语教学等有着不同的特点，但其必须立足于汉语，却是最基本的认识。令人欣喜的是，近年来已经有许多有识之士已经意识到这个问题并为之积极地努力着。法国国家汉语教学总督学白乐桑教授最早提出“目前对外汉语教学面临着危机”，并指出，“不承认中国文字的特殊性以及不正确地处理中国文字和语言所特有的关系，正是汉语教学危机的根源。”我国对外汉语教学的元老吕必松教授在40多年的经验教训基础上也总结说：“长期以来，我国对外汉语教学采用的基本是西方语言的教学路子，不符合汉语的教学规律。在西方语系中，通常是以词作为基本语法单位，而汉语中的基本语法单位是字，‘字本位’是汉语的基本特点。但我国在对外汉语教学中，迄今采用的仍然是‘词本位’的教学方法，不利于揭示汉字的表意和表音功能，使汉字便于理解和记忆的优势变成了劣势，在汉语教学中走了弯路。”对外汉语教学要想走上正路，还是要回到汉语的传统上，看来这已成为不少人的共识。