2.6.2 教师身份的相关研究主题
2.6.2.1 国外教师身份研究的相关主题
国外教师身份研究的主题,主要分为三个方面,分别是:教师身份的影响因素研究、教师子身份研究和教师身份发展研究。
(一)教师身份的影响因素研究
近三十年来,国外许多研究涉及教师身份的影响因素.这些研究主要分为两个方面:(1)从内因出发,认为教师身份与教师的自我概念或自我形象密切相关(Knowles,1992),并且受教师反思、教师个人生活经历、教育背景、教师学习、教师知识、教师能动性、教师情感(Kelchtermans,1993;Antonek,McCormick &Donato,1997;Eick & Reed,2002;Kiely & Davis,2010;AyG men,2012;Buchanan,2015)等因素的影响.(2)从外部环境因素出发,分析社会、文化、历史、政治因素、教育改革、学校文化、课堂教学实践(Duff & Uchida,1997;Johnson,1997;SiG mon－Maeda,2004;Haworth,2008;Liu & Xu,2011;SaliG nas,2017)等因素对教师身份的塑造和影响.这些因素都不是孤立地对教师身份的发展产生影响,而是共同作用于教师身份的建构和发展(Rodgers& Scott,2008)。
(1)教师身份的内部影响因素研究
教师身份受到诸多内部因素的影响,研究者仅综述和本研究密切相关的一些研究,主要分为以下六个方面:
第一,教师学习与教师身份研究
教师学习对教师身份发展具有积极的促进作用.国外关于教师学习和教师身份的研究多是以教师教育项目为载体,探讨教师如何通过教师教育项目中的课程学习、合作学习、反思等方法来实现专业身份的持续发展(Taylor,2017;Androusou &Tsafos,2018;Pinho& Andrade,2015;Yuan & Burns,2017;Kiely& Davis,2010等).也有个别学者关注研究生教育项目中的教师身份发展(Zacharias,2010)。
Taylor(2017)探讨了教师教育项目对在职教师身份发展的促进作用.他的研究表明:在师生互动中,教师教育者的个人叙事是共同建构学生教师研究者身份的重要策略.“教学故事”不仅引导教师学习者进入教师研究的实践领域,如:阅读和讨论研究文本、撰写研究计划和研究论文、独立地开展研究项目;而且帮助他们拥有了“教师研究者”的身份.Androusou和Tsafos(2018)分析了希腊学前教育教师的专业身份发展.研究者从教师学习和教师专业经历两个维度对20名教师进行关于专业身份的访谈,研究表明:教师的专业经历比教师学习更有助于他们专业身份的建构,教师专业身份不仅和他们的专业经历有关,还和他们早期的童年教育有关。
也有研究者关注教师学习与语言教师的关系.Pinho和AnG drade(2015)采用叙事和自传的方法,分析了一名在职中学语言教师在合作学习项目中的专业学习轨迹,以及专业学习对其专业身份发展的重要作用.研究表明:学习是在社会中建构的,和社会环境中每个人的个人历史密切相关。
教师学习和英语教师身份的关系非常密切.Yuan和Burns(2017)分析了两名在职中学英语教师在行动研究中如何建构和重构他们的专业身份.基于Wenger的实践社区理论(community of practice theory),两位学者指出:行动研究会对教师身份发展产生变革性的影响.同时,他们还指出:研究对象的身份发展会受到多种环境因素的限制,如僵化的学校课程、科研知识匮乏、与高校研究者之间的权利关系等问题.Zacharias(2010)分析了研究生教育对英语教师身份认同演变的影响,并指出:英语教师的身份认同是情境性的、多维的,攻读硕士、博士学位可以增强教师的专业身份认同感;但是,同时教师们也在进行多种身份之间的协商。
第二,教师知识与教师身份研究
上个世纪八九十年代,很多研究者开始关注教师的知识(BazG erman,1985;Fenstermacher,1994;Hoyle & John,1995;ElG baz,1983).进入二十一世纪,研究者逐渐把研究焦点转向教师知识和教师身份的关系研究(Beijaard,Verloop&Vermunt,2000;Kang,2011;Aymen,2012;Carolina & de Laurentiis,2017等)。
教师知识在教师身份发展中扮演着重要的角色.有研究者关注教师的学科知识(Bazerman,1985),也有研究者关注教师的(个人)实践知识和学科教学知识(PCK)(Fenstermacher,1994;Hoyle&John,1995).这些知识是教师知识在实践中的表现,是经验的、隐性的。
Elbaz(1983,p.5)把教师知识定义为:教师一手的教学经验,包括对学生学习风格、学习兴趣、学习需求、学习优势或学习困难的经验,以及教学技能和班级管理能力的总和.Elbaz(1983)把教师的实践知识分为5类,分别是:教师的自我知识、教学环境知识、学科知识、课程开发知识和教学知识。
教师对专业身份的认识反映了教师对这种身份的个人知识.Beijaard、Verloop和Vermunt(2000)的研究表明:教师当前对专业身份的认识与他们刚入职时的认识存在巨大差异,而且教师目前对专业身份的认识与环境、经验及个人因素没有关系.Kang(2011)指出:学生教师对学科教学的理解方式和指定的教师身份在他们专业社区的学习中扮演着关键角色。
教师知识与英语教师身份存在密切的关系.Aymen(2012)指出:教师在课堂上运用正式知识和实践知识来使用教材、进行课堂管理,使用第一、第二语言进行教学,以及建立师生关系,这些因素共同促进了教师身份的形成。
Carolina和de Laurentiis(2017)的研究表明:研究对象用隐喻——“隐形的英语教师”来描述其身份建构的过程,这种隐喻体现了其个人实践知识的一方面.教师的实践知识体现在教师设计和使用教材,这对教师建构“有形的英语教师身份”起着重要作用。
上述研究对教师实践性知识关注较多,而对教师的学科专业知识关注较少.但是,学科知识、特别是跨学科知识对促进教师身份发展的重要性是不容忽视的.另外,研究对新手教师关注较多,对经验型教师关注较少。
第三,教师反思与教师身份研究
Bell和Gilbert(1996,p.67)认为:“反思是一种技能,它是个人建构主义的一部分”.反思必须要有目的性,即教师要为自己建构意义和知识.Steffy和Wolfe(1997,p.11)建构了“反思－革新－成长”(Reflection－Renewal－Growth)循环模式,如图2－2所示(改编图),其中反思和革新是该模式的关键组成部分,和教师思想和行为相联系.该图把教师现在的知识和技能与期待的未来相联系.通过这种模式,教师建构策略来实现其专业发展。
在“反思－革新－成长”循环模式中,有三种策略和教师个人反思相关,他们分别是:(1)对教材的反思,(2)对教学的反思,(3)对学生需求的反思(Zeichner,Tabachnik & Densmore,1987).该模式的“成长”基于的假设是:反思包含获取新的知识,要关注“对实践的反思”.为了维持专业发展,教师必须持续地经历和开启“反思和革新”的过程.在这一过程中,教师会获得持续的专业发展(Valli,1997).反思性实践是一种强大的变革机制.Osterman和Kottkamp(1993,p.19)认为:“实践者通过反思形成一种更加强大的影响他们行为本质的自我意识”。
图2－2 “反思－革新－成长”循环模型
教师反思是教师实现自我认同感的一个关键因素,也是加深教师理解如何适应更大的社会环境的关键因素.因此,反思是教师专业行为的重要组成部分(Reiman,1999),对促进教师身份发展至关重要.教师反思可以是工具性的,但本质上也是道德的(Oser,1994).反思的对象可以是具体的教学问题,也可以是更深刻的教师专业身份的问题(Korthagen,2001).反思的范围可以是课堂教学,也可以延伸到课堂外的社会政治大环境(Smyth,1989).反思可以拓宽和深化教师的专业发展,进而提升教师的专业能力(Korthagen,2001).反思可以帮助教师处理专业中的难题(Hatch,1999),还可以帮助教师在教学实践中找到解决问题的办法,而这是专家不能用理论解决的(Schön,1983)。
反思是促进教师身份发展的重要方式之一(Martin & Strom,2016,p.243).Pennington和Brock(2012)探究了教师对自身文化背景和英语教学实践经验的自传式反思会影响教师身份的发展.教师的反思表明了教师逐渐认同文化以及语言差异在学校教育发展过程中所扮演的重要角色,即促进了社会语言意识的形成(Lucas& Villegas,2011).Galindo(2007)指出:教师身份发展除了受自身学习经历的影响之外,也受到教师对自己个人生活中不同事件的反思的影响。
第四,教师能动性与教师身份研究
“能动性”和人做出选择、实施控制、自我调节、追求个人目标、实现个人转变和社会变革的能力相关(Duff,2012,p.417).教师能动性是语言教师身份研究的一种重要建构,因为能动性可以帮助教师执行新的身份,抵制其它的身份(Duff,2012).在该类研究中,研究者较多地关注教师身份和教师能动性的相互关系,以及环境对教师能动性的影响等。
Tsui(2007)论证了教师身份受到教师能动性的塑造;同时,教师能动性也会受到社会、专业环境的限制.Buchanan(2015,p.705)通过分析教师在不同环境中的专业行为来调查教师能动性,他认为能动性和教师身份是融为一体的,两者都受到宏观层面的话语和历史因素的影响.Ruohotie－Lyhty(2013)指出:教师对学校环境的适应可以激发教师的能动性,可以促进教师持续的身份发展;如果学校环境与教师的教学信念不一致,就会限制教师的能动性,教师理想的身份和强制的身份就会产生矛盾.Lasky(2005)借用调节能动性的概念来分析教师身份、教师能动性和环境之间的互动关系。
Morgan(2017,p.206)建议:在未来教师能动性的进一步发展中,要注意语言教师身份研究的反思性视角和变革性视角的平衡.反思性视角过度关注教师的“内心世界”(inner world),即教师的主观性、信念、价值、认识论和情感等因素被过分强调,这种做法的潜在的盲点是把数据个性化,把宏观的社会因素转变成情感的附属物.这是一种相对保守的取向,隐藏了社会大环境中的权利资源,夸大了个人的能动性,认为它可以超越这些外在因素。
第五,教师情感与教师身份研究
教师情感作为一种社会和文化现象一般不被研究者们所接受,因为他们认为教学实践本质上是一种认知活动.情感最初起源于个人,其范围限定在个人的内部因素,比如:大脑功能和人格(Lupton,1998).因此,很多教育学领域的研究者认为教师情感属于心理学领域,特别是认知心理学领域。
近三十年来,有越来越多的研究者开始关注教学中的情感角色,特别是教师情感和教师身份之间的相互作用.如:Tickle(1996)和Golby(1996)认为教师的专业发展应该考虑教师情感的作用,其中,Golby发现了教师对学生的奉献使其能够获得情感上的舒适感和安全感.Golby建议教师专业发展需要提供机会来分析导致教师情感愉悦感和痛苦的情景.教师的情绪失调会导致教师压力和倦怠感.也有大量研究表明教师压力和教师的早期离职有直接关系(Huberman,1993;Travers& Cooper;1996)。
关于教师情感与教师身份的关系,有很多学者开展了实证研究.一般是在改革或社会变革的背景下,探究变革对教师情感产生的冲击,以及教师情感反过来对教师身份认同的影响.同时,情感也是理解变革下教师身份的一种视角.如:Hargreaves(1998)通过教师和学生的情感关系来审视教育改革对中学教师情感的影响,指出:教学压力会影响教师的专业生活和教师身份,这体现在教师对学生的情感态度上.Van Veen和Sleegers等(2005)通过分析一名荷兰语中学教师的情感,来理解教师身份如何受到改革环境的影响.基于对教师的认知情感过程的关注,研究表明:研究对象在情感上经历了对改革的热情.但是,由于时间缺乏,工作负担过重,缺少来自同事、学校管理和政府的支持,他也出现了焦虑、愤怒、内疚和羞愧等负面情感.van Veen和Sleegers(2006)以六名荷兰中学教师为研究对象,从认知社会心理学理论视角来理解改革过程中教师的情感体验.研究表明:教师对教学工作的看法是教师专业身份的核心部分,当教师的专业取向与当前的教育改革一致时,教师就会产生积极的情感,从而加强了他们的专业身份认同;当教师的专业取向与当前的改革不一致时,教师就会产生消极情感,即所谓的“自我保护”.研究还表明:个人身份或专业身份的稳定感可以通过“不同情景中的自我”在不同的时间通过不同的方式得以实现.教师对教育改革的回应很大程度上取决于教师认为他们的专业身份在改革中是得到加强还是受到威胁.这取决于教师如何看待改革,如何感知改革.Lee和Yin(2010)指出在课程改革背景下,中国高中教师的情感受到对教材和教法的认知、以及高考中的不确定因素的影响,指出了教师对课程改革三种不同的情感反馈及塑造的不同的专业身份,如失去热情的迎合者、随波逐流者和愤世嫉俗的抵制者等。
也有不少学者研究教师的脆弱感.如:Kelchtermans(1993)指出教师脆弱感的主要来源包括:行政和政策措施、学校里的职业关系、教师效能感等因素.Kelchtermans进一步指出:“理解教师脆弱感”对实施有效的应对策略至关重要.Lasky(2005)结合教师的情感脆弱的经历来分析教师脆弱感如何影响教师专业发展的取向——如何促进或阻止他们的教学和自我转变.如Gao(2011)分析了香港回归后公众对语言教师的较高期待,以及教育改革和文化改革导致教师日益复杂的专业实践状况,从而让教师产生脆弱感。
Acheson和Luna(2016)指出:教师情感倦怠和教学效能感的缺乏互相影响,会影响教师的身份认同,最终影响教师继续从事教师职业的意愿或能力。
在语言教师身份的研究领域中,教师情感和英语教师身份认同的关系也引起学者们的关注.Song(2016)指出:全球化带来的教学环境的改变给英语教师带来情感反应,进而影响教师身份和教学实践.Wolff和De Costa(2017)指出:情感冲突是教师身份发展的重要组成部分,教师情感和教师身份发展之间存在反思关系.van der Wal、Oolbekkink－Marchand、Schaap和Meijer(2019)分析了在教师职业生涯早期,教师专业身份冲突的影响体现在教师的情感评价和行为反映.研究发现教师的情感评估分为:低级(没有影响或短暂出现)、中级(有几天的合理影响)、高级(对工作和个人生活产生消极影响,导致自我怀疑,影响长期出现).行为反映以反思、寻求帮助和支持、以及直接的行为出现.高级的情感评估总是伴随着反思,而低级和中级的情感评估总是以直接的行为出现。
综上所述,对教师情感与教师身份的关系研究,较多地关注教师的负面情感,尤其是改革政策等外部因素给教师带来的负面情感.但是,对教师积极情感的关注较少。
第六,个人历史与教师身份研究
Eick和Reed(2002)指出:个人历史(包括生活历史),特别是学生教师的学习史有利于形成职前教师较强的角色认同感.KaG gan(1992)认为职前教师的个人教育史以及随后形成的信念体系,构成了早期教师角色身份的基础.Knowles(1992)认为个人史可以促进也可以削弱教师最初的角色身份.如果教师具有较强的教师角色身份认同感,受过去个人教育史的影响,他们就会对教学和学习以及教师角色拥有较强的信念.职前教师拥有较强的角色身份认同感能更好地行使他们选择的教师形象,不容易屈服于课堂上的各种社交压力(Hawkey,1996).如果职前教师角色身份认同感较弱,就会对他们的教师形象缺乏一致的认识.如果遇到环境中的困难,他们容易回到记忆中的教学模式(Knowles,1992).VarghG ese(2006)研究了教师个人童年的经历和教师身份发展的关系.研究表明:教师在童年经历的种族歧视会影响教师的自我行为,如平等地对待不同语言和文化背景的学生,给他们提供支持性的、平等的学习机会。
(2)教师身份的外部影响因素研究
教师身份的外部影响因素主要包括以下五个方面:
第一,学校环境与教师身份研究
学校环境是影响教师身份发展的重要因素(Day & Gu,2007).如果教师认为他们的院校充满竞争、等级分明或者缺少信任,或者把科研看得比教学重要,那么工作环境就会对他们的身份产生限制性影响.在这种环境中,教师在寻求帮助时会感到孤立或者压抑,或者在教学上缺少职业发展的机会.相反,如果教师的工作环境是平等的、给与教师支持的,那么就会促进教师身份的发展.在这些院校里,教师会感到是团队中的一员,这些团队重视教学的价值,为教师和同事之间讨论教育问题提供机会.教师会拥有一种集体感,互相提供情感和实践上的支持(van Lankveld,Schoonenboom,Volmand,Croiset&Beishuizen,2017,p.330)。
第二,信息技术与教师身份研究
也有研究者关注信息技术和教师身份的关系问题(Darvin,2016;Domingo,2016;Nykvista & Mukherjeea,2016;Fox &Bird,2017等)。
Nykvist和Mukherjee(2016)分析了职前教师教育中,学生教师如何理解自己在数字世界中的身份;如何在个人生活和专业生活中使用社交和数字媒介来建构他们的在线身份,从而提升教师的积极形象.研究表明:虽然学生教师意识到数字身份代表什么,但是他们并没有对发展一种积极的数字身份给予足够的重视.通过数字和社交媒介与外界联系是他们生活中很重要的一部分,这种联系对于形成他们生活中的归属感至关重要。
Fox和Bird(2017)探讨了英格兰12名专业教师使用社交媒介时面临的挑战,以及教师如何进行个人身份和专业身份之间的协商.研究表明:教师使用社交媒介不当时,会遭受社会公众的关注和同伴的压力,教师会发挥自身能动性进行回应.教师协商个人使用和专业使用媒介的冲突的方式并不总是消极的,教师会在这种协商中形成个人身份和专业身份的统一。
第三,教育改革与教师身份研究
近年来,有许多国家的研究者关注教育改革背景下教师的专业身份的发展(Maclure,1993;Assaf,2008;Haworth,2008;SaliG nas,2017;Xiong& Xiong,2017等).研究的主题包括:教育改革对教师情感和教师身份的影响,或者教师对教育改革的回应等。
Maclure(1993)对英格兰69名小学和中学教师进行自传式访谈,来分析教育改革对教师的影响,以及教师对改革的回应.研究结果显示:教师对教育改革的回应大部分都是消极沮丧的,教师的回应会因为所处的环境不同而不同.其中,环境因素包括政治环境因素、教师的工作条件以及在职教育和培训等,还包括其他的就业选择、房价问题和学校声誉等.教师对教育改革的回应体现了教师经历的身份认同危机。
Assaf(2008)以美国语言政策《不让一个孩子掉队法案》为背景,调查了一名ESL(英语作为第二语言)教师面对高风险考试压力做出的回应,即:考试压力引起了其专业身份的改变.Haworth(2008)的研究发现:学校层面的政策会影响英语教师对自我的理解、对自己工作的理解,以及对英语学习者的理解.研究还发现,如果教师自身学习的需求得不到连贯的政策支持,就会导致教师教学中出现不确定性和教师较低的自我效能感.这些因素反过来会引起教师身份的冲突,如:教师不确定如何处理和学生的关系,以及如何在教学实践中做出语言上的回应。
Salinas(2017)以智利的教育改革为研究背景,从社会文化理论的视角分析宏观的和微观的环境因素如何影响中学英语教师的身份建构.研究结果表明:教育体系中的官僚主义和非连贯的英语国家课程弱化了教师身份,从而导致教师产生挫败感和离职的问题.微观的环境影响因素教师的感恩、师生关系和工作氛围等情感维度,以及教师对工作环境和缺乏在职教师培训的看法等认知维度.研究建议:要改善学校文化(微观环境层面)、避免官僚主义、支持教师在职培训(宏观环境层面).社会文化理论关注个人因素和环境因素对教师身份建构的影响.但是,本研究只分析了宏观和微观层面的环境因素,没有分析个人因素对教师身份的影响,如教师先前的身份建构、社会定位、专业形象等问题。
Ylijoki和Ursin(2013)探究了芬兰高校教师在教育改革中学术身份的建构.研究基于对芬兰高校教师访谈的叙事分析,区分了教师对教育改革的几种不同回应.分别是:1)有的教师在教育改革中会出现抵制、失落、行政负担过重、工作缺乏安全感等问题,体现了教师学术工作和地位的恶化;2)与此相反,有的教师会变得更成功、灵活、拥有改革的能动性,体现了教师对改革所持的积极态度;3)有的教师会平衡工作和生活,在改革中持一种旁观者的中立态度。
Oswald和Perold(2015)分析了政治、社会经济和教育改革对一位南非小学教师身份发展轨迹的影响.研究结果表明:教师身份是社会的产物,源于社会历史;在教师对新的环境做出回应时,教师身份被积极地内化和重构.Mc Naughton和Billot(2016)认为高校教师的角色和身份随着对环境改革的回应而不断变化.技术改革会影响教师的教学、价值、自我的专业叙事和个人叙事.研究表明:成功地进行身份协商对保持个人和专业叙事的连贯性至关重要;对环境改革缺乏集体回应可以解释为什么教师学术身份受到的挑战在学校层面上被忽视.研究者建议:在环境改革之前要进行机构的、专业的和个人教学目标方面的认同、讨论和联合。
Stranger－Johannessen和Norton(2017)调查了技术改革背景下,乌干达小学教师的投入对他们教学及教师身份的影响.研究表明:通过参与这项技术改革,教师开始想象自己拥有多种身份,开始反思作为教师的意义;教师身份的转变显示了教师的社会和文化资本的增加;同时教师也面临着母语使用、评估实践和教师指导方面的意识形态的限制。
近十几年来,也有不少学者关注中国教育改革下中国教师身份的发展问题(Tsui,2007;Liu & Xu,2011;Liu & Xu,2013;Xiong& Xiong,2017等)。
Tsui(2007)分析了改革背景下,一名中国高校英语教师经历多重身份之间的挣扎、意义的物化和协商、学校机构对其身份的建构、以及个人对身份的重构.研究对象的故事强调了成员资格、能力和参与实践的合法性,意义的占用和归属,参与的中心地位与身份形成过程中权利关系的调节作用等概念之间的关系。
Liu和Xu(2011)以中国外语教学改革为背景,采用叙事探究的方法,分析了以一名高校外语教师Feng在传统教学方法与现代教学方法之间的抉择,从实施现代教学方法,到身份的迷失,再到身份危机的出现,最后退出了现在的教师实践社区等一系列身份发展轨迹.这两位学者还分析了中国高校外语教师如何在英语教学改革背景下,进行身份协商以适应新的工作秩序.研究仍以叙事探究的视角来解释教师身份的复杂性,即在改革背景下教师如何在多种身份的冲突中达成妥协,以适应自由主义教学方法和传统教学方法共存的工作状况.研究结果显示:教师需要改变他们的身份以适应教育变革.但是,本研究只对一名教师进行了个案研究,如果进行多个教师个案的比较研究,会更有说服力。
Xiong和Xiong(2017)分析了“转岗”政策背景下中国农村小学英语教师的身份认同问题.研究者使用调查问卷对转岗教师和非转岗教师的身份认同进行了调查.研究通过对比分析发现:转岗教师和非转岗教师在英语教师身份认同方面存在显著性差异,导致这种差异的最关键的原因在于转岗教师的英语水平不足.另外,他们与非转岗教师对待英语教师职业的态度、对英语学习的理解、和英语教学理解的不同也会导致两类英语教师身份认同的差异.但是,该研究仅仅通过调查问卷来分析教师身份认同,如果再对研究对象进行后续的质性访谈,研究结果会让读者更加信服。
第四,社会政治、文化环境因素与教师身份研究
也有研究者分析社会、政治历史环境与教师身份的关系(Johnson,1997;Gu & Benson,2015).Johnson(1997)认为政治历史环境对理解教师身份具有重要性.他以东欧剧变后的波兰人民共和国为研究场景,运用巴赫金的语言理论,对17名波兰英语(EFL)教师的生活史访谈进行分析.该研究表明:教师在与社会的、经济的和政治的话语进行复杂的互动过程中,教师的故事反映了教师动态的、多样化的身份。
Gayton(2016)分析了英语全球化和其他外语教师身份认同的研究.研究表明:语言帝国主义,即英语凌驾于其他外语之上,导致这些外语教师的边缘化身份和自我价值的贬低。
第五,教师经济地位与教师身份研究
教师经济地位也是影响教师身份的一个重要因素,如:AyGmen(2012)发现苏丹英语教师的社会经济地位较低,会导致学生教师寻求更有社会地位的职业。
(二)教师子身份研究
教师子身份是指教师身份内部的不同维度或教师身份的不同分支,如:教师研究者身份、社会文化身份等。
(1)教师的研究者身份研究
近二十年来,教师研究者身份成为一个比较热门的研究主题.这类研究的视角包括:教师开展研究与教师专业发展之间的关系(Brindley,1991);课堂合作研究对英语语言教师的研究者身份的影响(Burns,1999);教师从事研究遇到的障碍(Hemsley－Brown & Sharp,2003);教师对待研究的态度问题,如:有研究显示即使教师能够获取研究文献,他们的态度会成为教师从事研究的障碍(Williams & Coles,2007);教师研究的效果,如:积极参与研究可以促进教师研究者身份的发展(Rankin & Becker,2006);教师研究的条件(Borg,2006b);教师对研究的概念认识(Borg,2009)等。
中国高校外语教师研究者身份也逐渐引起学者们的兴趣,研究关注的焦点多为:教师研究者身份的发展阶段、教师研究者身份的影响因素(Long & Huang,2017)、以及教师的研究实践(Long& Huang,2017;Xu,2014;Barkhuizen,2009;Borg & Liu,2013)、教师的研究态度(Xu,2014;Bai& Millwater& Hudson,2014等).研究多采用叙事的视角,分析在高校对科研成果日益重视的环境下,英语研究者身份如何建构和发展。
如:Bai、Millwater和Hudson(2014)调查了中国高校外语教师对科研的认识、以及个人和工作环境因素对他们研究者身份的影响.研究表明:高校外语教师意识到研究对教学、专业发展和职业进步的重要性.但是,缺乏研究和学科知识、缺乏研究的自信和内在动机会阻碍他们研究者身份的建构.学校和院校鼓励教师从事研究,但是缺乏资金和学术方面的支持来开启和维持教师的研究动力.Xu(2014)采用叙事研究的方法,探讨了中国高校外语教师的研究实践和他们的研究者身份的构建.研究表明:教师的研究参与、以及他们对待研究的不同态度,受学校政策和实践中限制性因素的影响;教师的学术能力导致研究者身份的发展在不同时期呈现片断性,教师的研究者身份的建构会受到教师研究兴趣、科研成果、机构和同伴的支持、以及他们的专业发展周期的影响.研究最后指出:帮助教师成为研究者需要高校行政人员、导师、教师教育者和教师共同的努力。
上述研究对教师研究者身份进行了详细地分析和论证.但是,由于教师身份是多维的(Benson&Cooker,2013),教师的不同子身份之间是相互作用的.而这些研究忽视了教师研究者身份和其他身份之间的互动关系。
(2)教师的社会文化身份研究
这类研究主要关注社会文化实践中,教师身份的建构.如:Duff和Uchida(1997)分析了文化教学实践与日本中学英语教师社会文化身份之间的复杂关系.研究发现:1)教师对他们社会文化身份的理解深深根植于他们的个人历史,基于他们过去教育经历、专业经历和跨文化的经历;2)由于受到不断变化的环境因素的影响,如课堂或机构文化、教材、来自学生和同事的反馈,教师要不断进行身份协商;3)教师的专业身份、社会身份、政治身份和文化身份之间关系复杂且充满矛盾.该研究只对单一英语教学环境中的教师进行了分析,没有对两个或多个案进行互补性分析.另外,该研究未能涉及微观语言学层面和师生互动层面的教师身份协商。
(三)教师身份发展研究
教师身份的发展与教师的专业成长是并行的.Steffy和Wolfe(1997,p.5)区分了教师成长的六个阶段:(1)新任教师(Novice teacher),是指职前的学生教师,他们在教师教育项目或实习经历中第一次接触教学实践.(2)学徒教师(Apprentice teacher),是指教师开始独立地承担责任,并规划和实施自己的教学,他们的知识、教学和自信融为一体,学徒期一般持续到教学的第二年或第三年,这一阶段的教师充满活力和期待.(3)专业教师(ProfessionG al teacher),该阶段出现在教师作为教育者感到自信日益增加的时候.学生反馈在这一阶段扮演着重要的角色,与学生互动是他们最开心的事情.专业教师重视观察同事的创新实践,能够意识到反思对专业持续发展的重要性.(4)专家教师(Expert teacher),在这一阶段教师已经取得较高水平的成绩.他们能够预期学生的反馈;能够调整教学以促进学生的成长;他们能够了解学生的学习风格、需求和兴趣爱好;能够反思自己的实践,从而实现教学的革新.他们经常有领导职务,“专家教师阶段”有时会一直持续在教师的一生中.(5)杰出的教师(Distinguished Teacher),是指在各自的专业领域里很有天赋的教师,他们能够影响和教育相关的决策,是政策制定者咨询的对象.(6)荣誉退休教师(Emeritus Teacher),该阶段标志着教师一生的教育成就.教师退休后会受到社会的认可和赞扬.由于他们具有专业知识和奉献精神,有时他们会选择继续服务于自己的专业领域.如图2－3所示。
教师身份的发展会促进教师的专业成长.Alsup(2008,p.5)认为“身份发展的过程是艰难的、混乱的和复杂的”.她以六名参与教师教育项目的“职前”中学教师为研究对象,以自传式的叙事方法探究了研究对象在教师教育中的专业身份发展过程.研究重点描述了职前教师如何使用叙事来讲述他们教学生活的发展.研究者历时两年半的时间,收集了研究对象提供的354个故事,分别分析了他们叙事中出现的矛盾、经历、象征、家庭朋友、边界话语等,并从隐喻和哲学陈述的角度描述了职前教师的教学生活.研究最后得出结论:1)意识到身份的非单一性(或者多维性)对全面理解教师专业身份的形成非常重要(p.181).2)叙事中矛盾的出现总是和教师身份发展的难度密切联系(p.183).3)教育话语具有政治性,教师教育也必须具有政治性;要启发职前教师意识到教育的政治本质,帮助他们理解如何参与教师身份话语,并赋权他们通过变革话语来改变教育体系(p.184).4)隐喻可以帮助职前教师批判地评价和反思教师教学的内在信念(p.189)等。
图2－3 教师成长阶段图(Steffy&Wolfe,1997)
2.6.2.2 国内教师身份研究的相关主题
国内教师身份的研究主要集中在教育学领域和外语领域.研究者将融合这两个学科领域的研究,对相关的研究主题进行梳理。
(一)教师身份的概念研究
教师身份的概念研究,主要包括:教师身份的内涵、定义和构成维度的研究(马文静,胡艳,2000;李子建,陶丽,黄显涵,2016;王坤庆,方红,2012;闫建璋、郭赟嘉,2013;康晓伟,2012;牛海彬、白媛媛,2013;刘传霞,2013;康晓伟,2012;吕挺,2015等),该类研究从理论层面上对教师身份概念内涵和外延进行探讨。
马文静,胡艳(2000)分析了教师教育者不同的亚身份,如“大学教师”、“研究者”、“教师的教师”(teachers of teachers),研究表明:不同的身份类型表现了教师教育者与环境间的互动关系,特别是职称考核在一定程度上可能会造成教师不同亚身份之间的矛盾,导致教师身份认同的危机.研究建议:教师教育者需要参与共同体以建构“附属身份”来获得专业发展的支持。
李子建、陶丽和黄显涵(2016)通过职前与在职教师的比较分析,从教师改变水平的视角,分析了教师专业身份构成.研究表明:教师专业身份包含环境、行为、能力、信念、认同和使命六个层次.从这六个层面对教师施加影响,可以促进教师专业身份的发展。
王坤庆、方红(2012)探讨了教师作为知识人、社会人、单位人和个体人的多重复杂身份,指出教师身份不同会导致教师知识立场的不同.研究建议:教师应该直面教师知识立场的多元性、多样性,在多重身份的重叠和冲突中求得知识学习和知识传授的平衡.闫建璋和郭赟嘉(2013)分析了大学教师经济人、社会人、道德人、学术人的四重身份,指出大学教师的经济人、社会人、学术人身份都存在不同程度的异化现象,造成这种异化的重要原因是忽视了教师道德人的身份,并建议教师身份的伦理旨归应该是:道德人.刘传霞(2013)从大学精神和教师身份认同的关系,分析了教师作为知识人、政治人、商业人的多重身份,研究指出:教师后两种身份偏离了大学精神和教师本身,建议教师回归大学教师本色,建立良性大学文化生态。
上述这些研究的研究对象多为大学教师,虽然研究视角略有不同,但是教师身份维度有一定的重复性。
(二)教师身份认同现状的调查研究
教师身份认同现状的研究多以量化研究方法或混合式研究方法来开展(闫广芬,杨洋,2006;林一钢,冯虹,2013;李笑樱,闫寒冰,2018;寻阳,2015;唐进,2012,2013b,2015;张华,许斌,2017等)。
闫广芬和杨洋(2006)调查了中学女教师的身份认同现状,研究表明:通常女教师身份认同感较高,有强烈的进取心和责任心;传统女性身份开始消解,两大传统思维模式:双重角色和较低的成就动机面临着挑战.林一钢、冯虹(2013)使用混合研究方法,通过调查问卷对500名师范生进行调查,并辅以访谈数据.研究发现:“师范生教师”身份认同总体水平不高;女生身份认同感高于男生,体育艺术专业师范生好于文、理科生;大一、大四师范生好于大二、大三师范生.李笑樱和闫寒冰(2018)基于对一线教师的调查,编制了教师身份认同的量表,并建构了教师身份认同感的结构模型.她将教师身份认同感分为:职业价值观、职业归属感、职业效能感三个维度.研究指出:教师身份认同感会影响教师的专业行为倾向,包括社群化行为倾向以及教师对工作压力的应对。
在外语学界,寻阳(2015)使用问卷调查和访谈的混合研究方法,调查了中学英语教师的身份认同现状.研究表明:我国中学英语教师身份认同水平较高,具有情境性和阶段性的特点,但存在一定程度的身份认同危机.张华和许斌(2017)从职业身份认同、处境身份认同、专业身份认同和个人身份认同四个维度来制定教师身份认同调查问卷,调查大学英语教师的身份认同现状,研究发现:教师身份认同整体水平一般,即表现出积极特征,也表现出消极特征,制度的变迁、新课程改革的实施、西方“表现主义”的渗透以及互联网技术的普及等因素都会对教师身份认同产生影响。
也有学者采用质性研究方法调查大学英语教师身份认同现状.如:唐进(2013a)按照自我对质法的研究程序,调查大学英语女教师的身份认同现状.研究表明:1)女教师的身份认同感高于男性教师;2)985高校教师的身份认同感高于211高校与普通高校;3)讲师和副教授对教师职业的负面评价高于教授;4)拥有博士学位教师的身份认同感最高,拥有学士学位教师的身份认同感最低.唐进(2013b)还编制了《大学英语教师职业认同量表》,并采用该量表对全国15个省市自治区,38所高校的811位大学英语教师进行问卷调查,并辅以对22位教师的深度访谈(唐进,2015),研究结果表明:1)四个分量表得分由高到低依次为:职业行为倾向、教育改革认同、科研投入认同、职业环境认同;2)性别、学位和职称三个变量对教师职业认同的影响未达到显著性水平;3)新手教师(教龄≤5年)的职业认同水平最高;4)相对于985高校和211高校,普通高校大学英语教师职业认同水平更高.其中,第四条结论与唐进(2013a)的第二条结论存在差异。
(三)教师身份的影响因素研究
国内教师身份的影响因素多关注教师的内部因素和外部社会文化因素对教师身份的影响,有时候是多种变量因素共同作用并影响教师身份。
(1)内在个人因素与教师身份研究
第一,教师话语与教师身份研究
语言对教师社会身份的建构有促进作用(张炎,2010),教师的课堂话语塑造了教师在课堂上的社会身份(袁舒雯等,2013).研究者通常通过隐喻来了解教师的身份,主要分为以下几类:1)学生对教师身份的隐喻,可以了解学生对教师的态度(陈曦、陈光华,2017;方碧月、张志江,2017).2)教师的教学隐喻,可以折射教师的的身份认同,如:刘熠(2010)分析了我国大学英语教师对教学的隐喻,这些隐喻体现了大学英语教师身份认同的特征.3)多模态隐喻,主要分析多模态话语如何塑造教师的身份、教师的信仰和观念、立场和定位(孙毅、杨莞桐,2016);或分析时政媒体中对教师的多模态隐喻,来映射对教师身份的负面评价(刘熠,2017)。
第二,教师学习与教师身份研究
教师学习会影响教师身份认同和身份的发展.国内研究主要以实习教师(杨宏丽、陈旭远,2012)、或师范生教师(谢淑海,2017)为研究对象,从历时的视角分析教师学习对教师身份构建过程的重要影响.也有研究聚焦参与行动研究对在职教师身份发展的促进作用(陈效飞等,2018)。
第三,课堂教学实践与教师身份研究
课堂教学实践是构建教师身份的主要活动来源.王娜(2018)分析了课堂文化氛围营造与教师文化身份建构的相互关系.研究发现:教师文化身份是营造课堂文化氛围的前提,并建议从文化自觉意识、文化身份理解、文化生态改进和文化价值观的端正四个方面来塑造教师身份。
在外语学界,张亚敏和刘小欣(2014)分析了大学英语文化教学中教师身份的构建.研究表明:在大学英语文化教学中,教师的自我认知和学生的期待以及师生关系会影响教师身份的构建.耿菲(2014)采用个案研究的方法,分析了一名大学英语新手教师学习教学的过程,以及教学实践经历如何塑造其教师身份.研究发现:教师身份在实践过程中得以形成和发展,又反过来影响实践,两者相辅相成、互相影响.教学实践过程中的困难和挫折会影响教师身份发展,同时教师的身份认同也会对教学实践产生多方面的影响.李侨(2017)探讨了大学英语写作教师在教学实践中的身份建构问题.研究表明:大学英语写作教师在教学实践中的困惑,会削弱他们实践教师身份的建构。
第四,教师情感与教师身份研究
容中逵(2017)分析了个人生理和心理压力导致了中小学教师身份认同危机.研究建议:要给予教师以人文关怀,增强教师的主体存在感和群体归属感.唐进(2014)调查了中学英语教师专业身份认同和工作倦怠的现状,研究表明:我国中学英语教师专业身份认同处于较高的水平,工作倦怠程度并不严重.旷剑敏(2014)从哲学的视角分别分析了教师处理自我与他者(学生)之间的关系时面临的身份困惑,并解释了教师和学生他者是被需要和需要的关系、责任关系和平等对话关系。
刘雨(2014)分析了高校外语教师身份认同感和专业发展态度之间的关系.研究表明:教师身份认同感和专业发展态度之间呈正相关,教师身份认同受教师个人努力、学习文化、组织管理和社会外语教学大环境的影响。
第五,教师个人史与教师身份研究
翁红波(2014)采用生活史的方法对数十名教师进行访谈,通过教师的生活故事和叙事来展现教师的身份选择、建构和认同.研究表明:身份认同是个性自我和社会自我的结合,作为个体的教师,自身的认知、情感态度和价值观念是解读其身份认同的重要维度;而教师生活史从微观的角度感知、认识并理解教师的认知、情感和价值观,为重新理解教师身份提供了一个全新的视角。
第六,教师自主/能动性与教师身份研究
黄景(2010)采用自传的方式讲述自己从事英语教育和教师教育20年的经历.研究表明:教师身份、教师能动性和教师自主三者之间存在相互促进的关系;教师自主是一个复杂的、多维的概念,自主性在个体控制、他人控制和没有控制的相互作用过程中消长。
(2)教师身份的外部影响因素研究
第一,社会文化因素对教师身份的影响研究
有不少学者采用思辨的研究方法,从理论层面分析社会阶层、社会现象、社会文化、社会制度等因素对教师身份产生的巨大影响,从而引起教师身份的异化.如:郑新蓉(2005)从西方马克思主义的视角分析了社会阶层如何导致教师身份的社会化和专业化.徐淑琴和郅庭瑾(2007)从历时的视角分析了制度和人们观念会导致对教师身份的曲解,提出要构建伦理化的教师身份,赋予教师与职业声望一致的经济地位和与其专业要求相一致的自主权利、与其公民身份相一致的人性尊重.孙玲(2010)分析了教师身份在历史变迁中所体现的制度上和文化上的非延续性,以及在这种非延续性中产生的教师的专业身份、文化身份、政治身份、和经济身份的危机.方红(2011)分析了社会文化赋予教师的多重身份限制了教师的主体地位和自我价值的选择,并建议教师要摆脱“身份”的局限框架,凸显教师内生性主体特征,实现文化创生.也有研究者探究在中国社会转型期教师身份的变迁(蔡连玉,2014).靳玉乐和王磊(2018)探讨了在消费社会中教师身份受到异化,表现为社会形象的庸俗化、角色定位的边缘化、专业权力的虚无化以及建构基础的碎片化等,并建议利用伦理精神、借助制度力量、基于共同体的实践反思来重构教师身份。
近十几年来,在教师身份理论研究发展的同时,教师身份的实证研究也在日益增长.如:闫引堂(2006)对我国华北某县的乡村教师的流动现象进行了社会学分析,指出由于社会转型中国家对地方教育控制的不断弱化,导致教育资源的分配呈现明显的不均衡态势,因而乡村教师身份认同感较低、教师流失现象严重.王夫艳(2010)从专业身份的视角分析了中国素质教育改革背景下,29名中学教师的专业生存和发展境遇问题,并指出:在宏观教育政策层面,教师能够认识到自己是推动素质教育改革的关键力量,对改革持顺从态度;在中观的学校层面上,学校组织结构、学校文化会对教师的自我认识和工作态度产生影响;在微观课堂层面,学科和学生是影响教师身份认同的关键因素。
孙来勤(2012)以叙事的方法分析了6名农村教师从身份想象、到身份获取、到学校场域内的身份体验和社会场域内的身份体验、再到身份认同或身份挣扎的发展路径,并进一步指出:政治、经济、传统文化、微观生态圈子、人情地缘等因素造成了教师身份发展路径的复杂性。
刘争先(2013)基于后现代主义视角分析了教育商品化导致了教师在实现学校教育的功利目的与自身的专业发展之间的矛盾和冲突.叶菊艳(2015)从历史社会学的视角描述了改革开放以来24名中小学教师身份认同的发展演变过程,指出受到外部人际关系和制度脉络的影响,教师身份呈现不同的类型,并建议国家要至上而下形塑教师群体,发展出“专业人”的身份认同。
第二,教育环境因素对教师身份的影响研究
不少研究者从理论层面阐释教育改革对教师身份造成的冲击(陈韶峰,2009;胡金平,2007;李茂森,2008;赵明仁,王娟,2011;高聪聪,李臣之,2015;苗睿岚,薛晓阳,2017等;蔡连玉,2014)等.如:胡金平(2007)探讨了学习组织类型不同会导致教师身份认同的差异.李茂森(2008)分析了教育改革背景下,教师“角色规定”与“身份认同”之间的差异,并建议要促进教师专业发展从外在的角色规定到内在的身份认同的转变.赵明仁、王娟(2011)指出教育改革会给教师带来各种不适,如教师身份认同的迷失、对教育改革的畏惧,并建议教师对内要有广博的知识,对外要对教学中发生的故事进行叙事表达,来进行教师身份认同的重构.高聪聪和李臣之(2015)发现:在基础教育课程改革背景下,教师的内在价值逐渐被遗忘,教师“身份”定位出现了偏颇与盲从,持续发展难以为继;并建议应加强对教师群体的关怀,打破当前对教师的各种身份限制,帮助教师重建自我身份.周绍斌(2016)指出了学科中心主义对我国教师专业身份限制,认为免费“师范生教育”是教师专业身份重构的重要路径.苗睿岚和薛晓阳(2017)分析了由于学校政策的束缚,教师缺乏专业发展的动力,因而在教育变革背景下难以实现专业身份的转变。
上述研究从理论层面上对教师身份进行了多角度的剖析和阐释,有助于读者更加深入地理解教师身份认同的内涵和影响教师身份构建的社会文化因素。
也有学者从实证层面探讨教育环境因素或教育改革对教师身份建构的影响.如:在外语学界,熊金菊和吴宗杰(2007)分析了英语新手教师在学徒教师教育中的身份转变.研究发现:师生合作关系、学习共同体的关系和平等对话关系有利于教师实现从知识学习者向身份投资者,从知识灌输者向实践探索者,从独立工作者向群体协作者,从单学科课程执行者向超学科课程建构者,从生活与工作分裂向融合等一系列身份的转变.许悦婷(2011)采用叙事探究的方法,探讨了一名大学英语教师在评估改革中的身份转变及其影响因素.研究表明:教师在评估改革中的“实际身份”与“目标身份”存在差异,教师身份的建构和发展过程受到了社会和历史因素的影响,经历了专业自我和个人自我的冲突、协商和调和.薄利娜(2014)分析了课程改革背景下,大学英语教师身份重新定位的问题,即从通用英语教师转型为专门用途英语教师.研究指出:大学英语教师应该从对专门用途英语课程性质的认识、课程开发、教学方法和教师知识等方面实现身份转变.欧阳护华(2016)通过人类学传统中生平故事的研究方法,基于社会转型的理论,揭示了我国普通中学英语教师在教学改革中遭遇的困难,研究表明:只有正视教学改革中涉及的微观政治因素对教师及其所在实践共同体带来的冲击,深入分析教改所带来的种种权力和利益、情感和观念、身份和文化的重建内涵,才能找到适合本土教改的理论框架和实践路径。
高雪松等(2018)基于社会文化理论,分析了课程改革背景下8名高校外语教师的能动性和教师身份之间的相互关系.研究表明:1)教师职业身份认同不仅影响教师做出的能动性“选择”,而且也直接影响教师的职业发展方向;2)教师做出的能动性“行动” 受到个人经历和环境机会的影响。
第三,其他外部因素对教师身份的影响研究
高成(2015)分析了学科教学教师身份认同危机的成因及解决方法.研究表明:学科教师的边缘化身份加重了其身份认同危机,危机的根源在于:教师对自身各种角色价值的冲突难以达成共识、教师教育学科制度不规范、教师学术资本不足、教师角色调适技巧欠缺等等。
(四)教师身份发展的研究
很多教师身份研究者习惯用“身份建构”这一词语,身份建构强调身份所处的社会文化环境,强调身份建构中人的主观能动性.身份建构是身份发展的一部分.持续的身份建构构成了身份发展.教师身份建构的历时、动态研究有助于理解教师身份的变化(Xu,2012)。
教师身份的发展会涉及教师对身份的反思、建构与重构,以及教师的子身份、和身份建构的影响因素等主题.如:陈雨亭(2014)分析了教师自我的迷失、发现和重新建构,并指出:在当前的教育环境中,认识和重新建构教师身份需要做到5个方面:1)改变教师与自我的关系;2)确立师生之间的“帮和学”关系;3)重建师生与教学内容的关系;4)重构学生与外部环境的关系;5)创造个体与领域之间的互动关系.张志江和方碧月(2016)基于温格的身份形成理论,以叙事的方法,分析了一名职前英语教师在外国语学院、培训机构、支教学校、实习学校以及师生共同体等不同实践共同体中身份建构和发展的过程.研究表明:该教师经历了微弱身份认同、真正身份认同、弱化身份认同、强烈身份认同、动摇身份认同到坚定身份认同的过程,其身份发展显示出个体性、动态性、连续性与不稳定性的特征.杨春红(2017)以四名初任英语教师为研究对象,分析海归英语教师回国之后专业身份的转变与发展过程.研究发现:1)专业身份发展主要开始于在海外攻读博士学位阶段的学术训练,并贯穿个体学术职业生涯的整个过程;2)教师专业身份认同是个体在自己原有的意义与共同体现有的实践方式进行协商的基础上,通过参与实践得以构建和发展;3)教师的主动性和反思性在建构身份认同过程中发挥了重要作用;4)影响教师专业身份的主要因素涉及个人、外部情境因素以及人际情境因素.刘晶(2017)采用叙事探究的方法,描述了一名高校外语教师专业身份认同的演变过程.研究发现:该教师从“教学型”教师转变为积极能动的教师学习者,最后成长为“研究型”教师.其中环境、参与与投入、定位与能力是影响教师身份发展的重要因素.但是,该研究只使用了单一个案,而且数据收集的历时时间不够长,适当延长数据收集的时间和使用多个案研究会另更有说服力.覃俐俐和王克非(2018)采用质性的研究方法,探究了四位翻译教师职业发展过程中的身份认同状况.研究发现:在任职初期,翻译教师身份等同于译者身份,在教学实践中他们逐渐发展了教育专家和课程专家两个子身份,这两个子身份的发展程度受到教学目标和教学使命感的影响。
也有学者分析了教师身份发展与建构的途径或思路.如:刘洋(2015)提出了教师身份建构的途径.研究表明:教师身份的建构需要社会塑造和自我重构.其中社会塑造包括:赋予教师权利,建设积极的学校文化、创设教师学研共同体;教师的自我重构包括:在专业和实践中定位“专业性自我”,在与他者的“对话”、“协商” 中形成“关系性自我”,在师德建设中发展“德性自我”.容中逵(2019)分析了中小学教师身份认同构建的基本思路,研究表明:现代语境下的教师是一种工具本体性存在,忽略了教师的本体价值,研究建议以“社会良知”为基本价值,从“外部集群形塑”和“内部自我统整”两个方面来进行身份的建构。