6.4.1 影响高校英语教师专业身份发展的个人因素
6.4.1.1 教师反思
在本研究中,三名研究对象的反思体现在教学实践和教师专业发展两个方面.他们反思的对象既有具体的教学问题,更有深刻的教师专业身份发展的问题(Korthagen,2001),他们反思的范围从课堂教学延伸到教学的社会文化环境(Smyth,1989)。
(1)对教学实践的反思
在学校“高水平大学建设”的改革下,张玲积极开展混合式教学,并对教学中存在的问题进行了反思.她认为:“在信息化时代,混合式教学是一种必然的发展趋势”,这表明她对社会文化环境进行了反思.她谈到“混合式教学赋予了学生很多自主学习的权利,给学生提供了更丰富的学习资源,与传统的教学模式相比,学生也更喜欢混合式教学模式”。
在开展翻转课堂教学实践中,她通过问卷调查发现了存在的问题,如有的学生反映:“翻转课堂的效果很好,但是,如果每节课都花大量的时间和精力去预习会特别累”.张玲考虑到学生的时间、精力有限,认为每一课都实施翻转式课堂是不可行的.所以,她决定挑出部分单元来做翻转课堂.教师反思是教师专业行为的重要组成部分(Reiman,1999),张玲的反思行为有助于其顺利开展信息化教学,有利于其现代型商务英语教师身份的构建。
李敏开展的思辨阅读活动也是基于对教学实践的反思.她发现学生阅读量少、思辨能力差的问题,而同事开展的“深度阅读”的项目效果又不明显.她在反思的基础上阅读文献,发现开展“阅读圈”活动可以培养和提升学生的思辨能力.正如Schön(1983)所言,反思可以帮助教师在教学实践中找到解决问题的办法.她的发现问题并解决问题的反思性行为体现了行动研究的萌芽,表明她正在成长为一名教师研究者。
为了培养学生的高阶思维能力,李敏对目前使用的教材进行反思,她发现现有教材存在的问题,并向学院推荐一套既可以为学生搭建知识框架,又可以培养他们思辨能力的新教材.但是由于学校改革政策,她的建议被迫搁浅,但是这种反思能力建构了她“教学改革的反思者”的身份。
在教学实践中,宋兰“会经常换位思考,对学生有同理心.如果我是一个学生,我希望自己怎么学,或者希望老师怎么教”,所以反思促使她在教学中一直坚持以学生为中心的教学理念。
三名研究对象的反思体现了三种策略:第一,对教学的反思;第二,对学生需求的反思;第三,对教材的反思(Zeichner,Tabachnik & Densmore,1987).教师的反思包含获取新的专业知识和关注“对实践的反思”,这些反思策略对促进高校英语教师专业身份发展产生积极的影响。
(2)对教师专业发展的反思
在开展混合式教学中,尽管张玲会遇到很多技术上的难题,但是,她在自我反思时谈到:“对于技术,我需要它,我也很喜欢.我知道自己为什么要学习它”.技术是现代商务英语教师的必备素养,是教师能够胜任混合式教学的必备条件.这体现了张玲对自己教师专业身份的一种反思(Korthagen,2001)。
在学校改革下,李敏经历了身份认同危机,迫使她反思自己的专业发展,她重新意识到“进高校不是终点,而是起点,应该养成科研的意识,更应该早一点考博提升自己的专业能力”.在反思后,她选择进修学习来进一步提升自己.在访学期间,她反思自己可以做复制研究,这让她可以继续进行原来停滞的研究,这表明反思可以帮助教师处理专业中的难题(Hatch,1999).她反思国家社科基金项目的申请、反思自己和同事对待科研的态度;她还积极准备考博,尽管最后没有成功,但是一年的访问学习让她意识到正确的科研态度、较强的科研能力和扎实的专业知识储备的重要性,并对如何做研究形成了一个基本的了解.李敏的反思体现了Steffy和Wolfe(1997)建构的“反思－革新－成长”循环模式.反思和革新是该模式的关键组成部分,和教师思想和行为相联系.李敏反思引起了她“革新”的行为,通过选择进修学习,她自己也获得了专业成长。
宋兰对自身专业发展的反思集中体现在“考研”和“考博”阶段.在考研时,她反思自己在Z校的教学缺乏理论的支撑,对教学的投入完全是出于对教学的热爱,她定位自己的身份为“教学型教师”,所以她想继续提高自己的专业水平.考上硕士研究生,系统地学术训练让她在专业发展道路上又向前迈进一步,她逐渐成长为教师研究者.在决定考博时,她这样反思:“第一,考博可以继续提高自己的专业能力.第二,在高校任教考博是大势所趋.如果自己拿到博士学位会更有竞争力,自己将来的选择权会更大”.她的反思体现了她对科研的热爱、职称晋升和专业能力继续提升的必要性,以及拥有博士学位对于她在高校立足和选择未来职业发展中的重要性.这种反思促使她重新把科研拾起来,主动联系博士生导师,并积极申请项目和发表核心论文,最终考博成功.读博期间接受的学术训练让她的科研能力进一步提升.她的科研成果丰硕,并顺利评上副教授和硕士生导师.宋兰的英语教师专业身份认同感也进一步增强。
综上所述,三名研究对象的反思拓宽和深化了她们的专业发展,提升了他们的专业能力(Korthagen,2001),进而促进了她们英语教师专业身份的建构。
6.4.1.2 教师情感
情感是一种社会建构(Abu Lughod & Lutz,1990);教师情感经历总是和教师信念、环境、权利和文化存在着复杂的联系(Lasky,2000).教师的专业发展应该考虑教师情感的作用(GolG by,1996;Tickle,1996),因为情感在教师专业身份的形成、保持和表现中扮演着关键角色(Reis,2015).基于三名高校英语教师专业身份发展的故事,研究发现:教师在教学实践和学校改革中会经历特定的情感体验,如教师幸福感、教师倦怠感和教师脆弱感等,这些情感体验和高校英语教师专业身份发展存在密切的联系。
(1)教师幸福感
幸福感意味着能够平衡和减轻生活中多方面的矛盾(Holmes,2005,p.5).教师幸福感(teacher well－being)一般和教师对待职业生涯中的感知刺激的态度相关(Margolis,Hodge & AlexanG drou,2014).教师幸福感和倦怠、工作满意度、健康、疾病等因素相关(Pretsch,Flunger,& Schmitt,2011)。
本研究中高校英语教师的幸福感,首先来自于家庭.张玲在回忆高中时代哥哥对自己的鼓励和疼爱时,谈到:“我的人生当中一直有很多这种亲情的滋润,它让一个人能够拥有幸福感.”李敏的幸福感,源于父母的陪伴,尤其是父亲对她的爱.而宋兰的幸福感很大程度上取决于父亲,她努力学习取得优异成绩的目的就是为了让生病的父亲开心。
其次,教师幸福感和教师的健康状况密切联系.在攻读博士学位期间,张玲因为手术而忍受病痛的折磨,她意识到健康快乐是最重要的.博士毕业后她去了美国,她认为:“那一年最幸福,把自己的身体和心灵都修复好了”.在学校“转岗”政策的压力下,李敏在考博前体检时,她的肝脏有一项指标已经接近病发的临界值.宋兰在读博期间的身体病痛对她后来继续做科研也产生了影响.她谈到:“根据我的身体情况,在科研上,我可以迈小步、不停步,慢慢地积累”.正如Pretsch、Flunger和Schmitt(2011)的观点:教师幸福感和健康、疾病等因素有关.疾病会影响教师的幸福感,进而对他们的专业身份认同产生影响,特别是对教师研究者身份影响更大。
最后,教师幸福感源于教学和工作环境.张玲喜欢教师职业,因为可以“得心应手地驾驭着教学案例,学生很感兴趣,自己也充满成就感”,这表明幸福感是和实现某人潜力的内在愿望相联系(Ryan & Deci,2001).李敏也谈到每次上完课都很有成就感,很“享受和学生的互动”.正如Golby(1996)所言:教师对学生的奉献让他们可以从学生那里获得的情感上的舒适感和安全感。
宋兰的幸福感不仅来自于教学体验(如:得到学生认可),还来自她的工作环境.宋兰硕士毕业留校时,她谈到“学院效益很好、同事相处融洽、学院文化积极向上”,因而是“累并快乐着,幸福感很高”.所以,教师收入和人际关系等工作环境因素会影响教师幸福感,进而影响教师专业身份认同,这和Bermejo(2013)的结论基本一致。
(2)教师倦怠感。
倦怠感是一种身体的、情感的和心理上的衰竭(Pines,2005;Pines& Aronson,1988),一般表现为愤世嫉俗和较低的成就感(Maslach,1982).Hobfoll和Shirom(2000)把倦怠感看作持续承受工作压力中而产生的一种结果。
本研究中高校英语教师的倦怠感,很大程度上受社会环境或学校政策的影响.宋兰从美国访学回来后,由于高校扩招,民办学校增加,学生选择出国读大学等社会环境因素的影响,学院的招生政策也发生变化,导致生源质量下降.学生基础差,宋兰再也找不到以前教学中的成就感,逐渐对教学产生倦怠.Pines(1993)认为,如果人们带着较高的目标进入某种职业,会期待从工作中获取存在的意义,如果他们没有达到既定目标,或者觉得他们的工作变得不重要,他们就会开始感到无助、失望,最终导致倦怠。
李敏学校的“转岗”政策,让教师无法安心教学,导致她对教学失去热情:“连备课的心思都没有了”、“不愿意和学生过多交流”.个人认为自己做的事情没有意义,是倦怠感产生的根源(Pines,1993).在她访学结束时,她谈到:“如果回到单位去,一个人单打独斗地搞科研,我可能很容易放弃,会觉得有些东西再做下去也没有意义.对我来说,倦怠感和希望一直是并存的”.职业倦怠状态的教师常常表现出情绪上缺乏热情与活力、较低的成就感、认为在他们的工作中不再有什么值得去做(杨秀玉、杨秀梅,2002).教学倦怠感导致宋兰选择去国外做对外汉语教师;倦怠感让李敏觉得“教学变得不那么重要了”、“科研做下去也没有意义”,从而进一步加重了她的身份认同危机。
(3)教师脆弱感
脆弱感是个人在不同环境中感受到的一种多维度的、多面的情感经历.脆弱感处于动态变化中,受到人们对自身当前处境认识的影响,它和个人身份、信念、价值和能力互相作用(Lasky,2005,p.901).由于没有博士学位和科研薄弱,在学校“转岗”政策的压力下,李敏经受了严重的身份认同危机,导致她产生了职业脆弱感.她谈到:“作为生活在学校底层的教师,我们在学校里面是没有身份的,就是那种无形的人,每天都生活在不安和焦虑之中”.教师的情绪失调会导致教师压力和脆弱感,从而影响教师的自我概念、感知和评价(Zembylas,2003,p.113),李敏的“不安和焦虑”等情感失调现象让她产生脆弱感,也影响了她的自我概念,她定位自己为:“生活在学校底层的教师,没有身份,无形的人”.学校的“转岗”政策是一个关键事件,也是导致李敏脆弱感的直接诱因.Lasky(2004)认为脆弱感有积极和消极两种经历,前者是一种开放、信任的经历,而后者是在高度焦虑和恐惧的环境中产生的一种无助感、背叛感和无防御感.显然,李敏的脆弱感属于后者.在这种环境中,人们认为他们无法直接控制导致他们目前处境的因素,被迫以一种与其内在信念和价值不相符的方式做事情,他们会退缩或是以一种防御、保护的态度封闭自己.这种封闭的状态会抑制学习、建立信任与合作,从而导致个人感到恐惧、愤怒、缺乏安全感(Lasky,2004).李敏认为学校的改革政策过于看重教师的科研,而忽视教学,这和她最初内在的教学信念和价值:“当一名大学老师,上好课就好”是不相符的.但是,她又无力改变现状,导致其产生了“不安和焦虑”的情绪.她最终选择远离学校改革的环境,去其他高校访学.因此,学校改革政策是教师脆弱感的主要来源(Kelchtermans,1993)。
6.4.1.3 教师能动性
能动性是“受社会文化因素调节的一种行动的能力”(Ahearn,2001,p.112),个人既不是天生的能动者也不是完全受社会决定的产物,而是要做出一种选择.在选择的时候,个人会受到社会大环境的影响.能动性除了体现为个人做出选择,还体现为实施控制、自我调节、追求个人目标、实现个人转变和社会变革等(Duff,2012,p.417).教师能动性是语言教师身份研究的一种重要建构,它可以帮助教师执行新的身份,抵制其它的身份(Duff,2012).教师能动性对教师身份有塑造作用;同时,也会受到社会专业环境的限制(Tsui,2007)。
高校外语教师的能动性体现在教学实践和个人专业发展两个方面。
(1)教学实践中的能动性
张玲的能动性体现在她的信息化教学实践中.能动性体现为教师的“行动”和“看问题”的视角(Buchanan,2015,p.705).在教学实践中,张玲认为:传统的教学模式已经不能满足学生的需求,在信息化时代混合式教学是一种必然的发展趋势.这种认识和学校改革的宗旨是基本一致的,教师对学校环境的适应可以激发教师的能动性,可以促进教师持续的身份发展(Ruohotie－Lyhty,2013).所以,她能动地采取“行动”,如:积极制作微课,以翻转式课堂的形式来实施混合式教学;申请商务英语优质在线课程,以及申请购买课程实训设备.她的能动性让其在具体的教学“行动中”建构了具备较高信息素养的“现代商务英语教师”身份。
李敏的能动性体现在她的反思性教学实践中.她在指导公共演讲实践的过程中意识到“思辨阅读对培养学生思辨能力的重要性”.但是,学生实际的思辨能力非常差,于是她在教学中开展“行动研究”,组织“阅读圈”开展思辨阅读教学;同时她还向学院推荐培养学生高阶思维能力的教材.因而,李敏在教学行动中建构了一种“反思性教学实践者”的身份以及“教师研究者”的身份.但是,另一方面,由于学校鼓励教师做科研,尽管李敏一心推动教学改革,她推荐教材的建议还是被搁浅,以及学校转岗政策让她无心教学,产生身份认同危机.这说明如果学校环境与教师的教学信念不一致,就会严重限制教师的能动性的发挥(Ruohotie－Lyhty,2013)。
宋兰的能动性体现在她的自主性教学.在新入职时期,由于院系领导支持青年教师对教学的探索和改革,宋兰在教学中拥有很多自主空间(Benson,2017).她在教学中,坚持以学生为中心,开展交际性语言教学和任务式教学.同时,她还在教学上进行了的小范围的改革创新.她的能动性塑造了她的“自主性教学实践者”的身份。
(2)个人专业发展中的能动性
教师通过发挥能动性“选择”从事的活动,并以不同的“投入”程度来采取“行动”,从而建构自己的专业发展路径,实现自己的专业身份认同(Tao & Gao,2017).高校英语教师的能动性体现在教师“选择”个人进修学习,并采取“行动”,积极地“投入”实现身份转型。
张玲是个“不甘平庸的人”,她要超越别人,更要超越自己.这种积极向上的个性让她自身的能动性也得以发挥,她先后“选择”攻读硕士和博士学位,并积极地“投入时间和精力”接受学术上训练,逐渐成长为一名教师研究者.同时,她对大学英语和信息化教学的理性认识(“未来只教大学英语,没有多少出路”以及“混合式教学是一种必然的趋势”)让她发挥能动性,先后“选择” 向商务英语教师转型和“开展混合式教学”。
在个人专业发展方面,李敏的能动性体现在:在学校“转岗” 政策的压力下,她“选择”去国内访学,并积极准备考博.在访学期间,她积极能动地采取“行动”,通过课程学习、讲座学习、科研反思等方式对如何做科研形成了基本认识,对科研的态度也发生了转变,这让她能够继续自己的研究方向.访学期间初次尝试考博失败,回到单位后,她“选择”继续学习、并积极申请国外的博士项目。
宋兰是一名自主性很强的英语教师,她在个人专业发展中的能动性体现为:她为了提升自身专业能力而“选择”考研和考博.在读研和读博期间,她积极地“投入”,并采取相应的“行动”,即:她在学术训练中的个人努力。
教师能动性塑造教师身份,教师身份认同也会影响教师能动性的发挥(Tao& Gao,2017).以张玲为例,她在改革中能够积极地发挥能动性,源于她的自我定位(Davies & Harré,1990).她谈到:“因为我是team leader(梯队负责人).一方面要做好教学工作,另一方面要做好科研工作,还有商务英语课程建设、以及我们的梯队建设.作为team leader,我的责任比较重,所以我要有一种发展的意识.我要考虑我们这个专业的未来发展.我非常看好这个专业”.可见“能动性和教师身份是相互作用,融为一体的”(Buchanan,2015,p.705)。
6.4.1.4 教师学习
在我国,在职教师学习的主要途径包括:攻读硕士和博士学位,国内和国外访学、以及短期的教师培训等,教师学习也会发生在教学实践中(Kiely& Davis,2010)。
本研究中,教师学习是构建教师研究者身份和维持教师专业发展的有效途径,在教师专业身份发展中具有重要的转折作用.张玲在硕士阶段的学习及毕业后参与导师科研项目让她产生了科研意识,为今后专业发展打下了科研方面的基础.特别是读博期间的学术训练让她真正成为一名教师研究者(Long & Huang,2017).国外访学让她对科研的认识更加深入.李敏硕士阶段虽然没有形成科研意识,但是教学实践中的学习(Kiely & Davis,2010),让她在教学中产生了科研意识,即发现问题并解决问题的意识,如开展思辨阅读教学等行动研究.国内访学是她个人专业发展过程中的一个“转折点”,让她对如何做科研有了基本的“框架式”的认识,并尝试做复制研究.宋兰在硕士阶段跟导师做教师实验,使她成长为教师研究者.读博期间,她一边学习,一边在教学中开展行动研究,使她的教师身份发展产生变革性的影响(Yuan & Burns,2017),她不仅发表了丰硕的研究成果,而且顺利实现职称晋升.因此,教师学习过程中不仅是获得语言教学的知识,更是发展一种教师身份(Kanno& Stuart,2011,p.249)。
此外,教学实践和教师知识也是影响高校英语教师专业身份认同的重要因素,教学实践对建构教师“实践中的身份”至关重要(前面已有论述).教师知识,特别是教师学科知识(Bazerman,1985)和实践性知识(Fenstermacher,1994;Hoyle & John,1995)对推进高校英语教师转型,如:张玲由大学英语教师转型为商务英语教师,商务英语学科知识在她的身份转型中扮演了重要角色,教学实践性知识让能成功地驾驭商务案例教学.宋兰的实践性知识让她在不同阶段的教学经历中都受到来自学生、同事和学校的认可。