6.4.2 影响高校英语教师专业身份发展的社会文化因素
6.4.2.1 学校文化
学校文化会促进和限制高校英语教师的专业身份发展.本研究中,学校文化体现为人际关系(师生关系、同事关系、教师与领导之间的关系等)、学校和院系的氛围、学院领导对教师的支持等等。
在张玲准备考博的时候,学院政策比较宽松,鼓励青年教师进修学习;学院的领导也比较关照她,每周只给她安排两节课,保证她可以有充足的时间安心读博.宋兰在新入职时期,在教学上进行的小范围的改革创新都得到了学校和院系领导的大力支持,拥有较多的自主空间.此外,她在每一个教学阶段和学生、同事之间都相处地比较融洽.在Z校期间,她和同事经常互相听课并提出建议,一起参加很多业余活动.所以,在这些院校里,教师会感到是团队中的一员,这些团队重视教学的价值,为教师和同事之间讨论教育问题提供机会,他们会有一种集体感,互相提供情感和实践上的支持;这种民主、平等的工作环境和院系对教师的积极支持会促进教师专业身份的发展(van Lankveld,Schoonenboom,Volmand,Croiset& Beishuizen,2017,p.330)。
而李敏所在的学校文化对教师要求比较严格.如:因为师资不足,学校希望教师能够一边坚守岗位,一边利用课余时间复习考博.所以,她申请访学并不顺利.克服了很大的阻力才走出来.另外,学校要求教师必须辞职考博.教师们考上博士就会失去原来的工作,特别是在学校改革压力下,他们缺乏安全感,处于进退两难的境地.在教学中,李敏向学院推荐教材的建议不被采纳.在学院里,李敏作为职称较低的教师,在大多数情况下都保持沉默,没有话语权.李敏考博失败还要忍受来自同事的压力.这些现象说明:充满竞争、等级分明或者缺少信任的工作环境会对教师专业身份的发展产生限制性影响.在这种环境中,教师在寻求帮助时会感到孤立或者压抑,或者在教学上缺少专业发展的机会(van Lankveld,et.al.2017,p.330)。
6.4.2.2 教师收入和家庭因素
李敏从新入职开始,就一直在做兼职工作,直至今天.因为Q校教师的工资待遇不高,教师想维持基本的生计不得不从事其他额外的工作.她谈到:“科研好像不是我能做的事情,我没有精力、体力,也没有财力,这些东西都是需要家庭支持的”.而宋兰留D校工作时,谈到当时学院的“效益很好”以及其他各种有利因素,因而幸福感很高,她总是以积极饱满的热情投入到工作中.因此,教师收入或教师的经济地位会影响教师的专业身份认同(Aymen,2012)。
家庭也是一个重要影响因素.上文中谈到,张玲作为教师、梯队负责人、和母亲等多种身份的之间的冲突,让她难以平衡好事业和家庭,因而其专业身份发展受到限制而变得发展缓慢.李敏认为考博很重要,但是不能不考虑父母,这是教师身份和作为女儿的身份之间的冲突;宋兰也谈到在准备复习考博时,女儿的出生让她没有精力从事科研,只好暂时放弃考博的想法.女性教师的母亲和女儿的身份会和她们的教师身份产生冲突,进而对其产生影响,因而教师在追求专业发展的同时,需要进行多种身份之间的协商(ZaG charias,2010)。
6.4.2.3 关键事件
在三名研究对象的个人身份发展和专业身份发展中,个人经历的“关键事件”对他们的专业身份发展产生重要影响.所谓“关键事件”是指:标志着一个人生命中重大转折点或者变化的事件或情况(Tripp,2012,p.24).关键事件分为三种类型,即:外部关键事件、个人关键事件和内部关键事件(Rolls& Plauborg,2009)。
(1)外部关键事件
在本研究中,外部关键事件主要指学校改革的政策,它对高校英语教师专业身份认同的影响最为明显.学校改革政策对研究对象的影响主要体现为:它对教师的教学和科研两个方面的考核要求提高.如,张玲在学校“高水平大学建设”改革的影响下既要开展混合式商务英语教学,还要发表高质量的论文和申请科研项目.作为教学实践者,张玲有较高的身份认同感,但是作为教师研究者,她由于经历了多种身份的冲突(Liu & Xu,2013),其专业发展变得缓慢。
李敏学校的改革政策要求“80后”教师必须拥有博士学位,或者申请到科研项目,否则就会被“转岗”到三本院校教书或直接转到行政岗位,导致她遭受了严重的身份认同危机.这和Maclure(1993)的观点一致,即教师因受所处环境的影响,对教育改革的回应大都是消极沮丧的。
宋兰去国外从事对外汉语教学,也在一定程度上受到了学校改革政策的影响.学校一流学科建设对教师的教学和科研提出了更高的要求.虽然她认为改革是很自然的事情,但是受学院招生政策的影响,生源质量走低,宋兰对教学产生倦怠感.在科研上,她遇到了发展瓶颈.因此,她选择去国外孔子学院从事对外汉语教学工作寻找新的转移发展契机。
因此,改革政策对高校英语教师身份的发展都是一个关键事件(Tripp,2012)会成为高校英语教师身份发展的转折点,有时甚至会限制教师专业身份的发展。
(2)个人关键事件
首先,张玲的哥哥对其英语学习者身份和英语教师身份的发展起到关键性促进作用.哥哥外出读书时在全国各地实习,他寄给张玲在北京和上海拍的照片,让她对这些地方非常向往,她立志一定要考上大学.有了明确的奋斗目标,张玲学习更加努力.特别是在英语学习上,她越来越有成就感,并最终考上了经贸英语专业,为她今后成为一名高校商务英语教师奠定了基础。
李敏在国内访学期间的导师B教授对她在科研上的引导使其对待科研的态度发生了积极的转变,如:让她意识到做“复制研究”的重要性和可行性,从而激发了其她对从事科研的兴趣和积极性。
在宋兰的童年时代,父亲生病让她“瞬间长大了”.她对于“为什么学习”有了明确的认识,因而更加努力.一直到考博,宋兰始终受到父亲的影响.如她在考博前的反思:“从小时候就习惯了有目标、有奋斗的生活.作为一贯地好学生、好老师,如果自己满足于现状,停止前进的步伐,会觉得对不起父亲的在天之灵”.父亲的影响,为宋兰提供了人生奋斗的持续动力.在宋兰的专业发展中,另一个关键事件是她的大学老师——张老师.张老师鼓励她要到外面的世界看一看,并建议她考研,去北京、上海的高校教书.在他的影响下,宋兰考上了上海高校的硕士研究生,并在毕业时顺利留校.这让她拥有了更高、更宽广的专业发展平台,这是其教师专业身份发展中的一个重要转折点。
(3)内部关键事件
内部关键事件主要体现为研究对象在专业生活中的重要抉择,如张玲和宋兰的攻读硕士和博士学位,以及李敏的国内访学.这对他们专业的发展起到直接的促进和推动作用。
此外,导师是影响高校外语教师研究者身份发展的关键因素(Xu,2014).张玲硕士毕业后跟导师做科研项目,参与博士生导师的团队研讨;宋兰读研期间跟导师做教学实验,以及在博士生导师科研团队中进行博士论文研究思路的汇报都起到关键推动作用.李敏在国内访学期间,她的科研意识受到了导师的很大影响。