6.2.1 高校英语教学实践者身份的发展过程
基于Steffy和Wolfe(1997)区分的教师成长阶段,同时结合Wenger的身份形成理论和Davies和Harré(1990)的身份定位理论,研究者尝试分析教师作为教学实践者专业身份发展的过程。
(1)张玲的教学实践者身份发展过程
第一,学徒教师时期,建构了传统的英语教师身份。
在新入职时期,张玲在B校的实践共同体中(Wenger,1998)开展的还是比较传统的教学实践,她采用的教学方法是:传统的语法翻译法;使用的教具是是:“黑板＋粉笔＋课本”的模式给学生上课.教材和教学环境会影响教师的教学实践(Molina,2017),因此,在新入职时期,张玲作为学徒期教师,建构了传统的英语教师专业身份。
第二,两次改革中的身份发展。
张玲硕士毕业后,进行新的“实践共同体”——L校.当时,该校实行大学英语教学改革以实现以学生为中心的教学,满足学生的个性化学习需求.这体现为开设商务英语等ESP(English for Special Purposes,专门用途英语)拓展类课程.对于商务英语出身的张玲来说,扎实的商务英语专业知识让她能够顺利“参与”商务英语教学实践.张玲坚信:“商务英语在未来会有一个很好的发展,更适合理工科大学的学生”.当教师作为教育者感到自信日益增加的时候,表明教师已经成长为专业教师(Steffy & Wolfe,1997).Wenger(1998)指出:在共同体中我们与他人建立关系,从而使我们获得了“我们是谁”的身份感.因为张玲是商务英语梯队中唯一一名商务英语专业出身的教师,所以她在“实践共同体” 中获得了“认同”,这帮助她成为梯队负责人.因此,在第一次改革中,张玲从大学英语教师(通用英语教师)发展成为商务英语专业教师,以及从专业教师发展成为专家教师(教师领导者)。
在L校第二次改革中,商务英语成为“第二专业”,学院开始推行基于微课、翻转课堂的混合式教学.参与实践是身份认同的重要来源,因为它涉及到对我们所从事的工作以及我们与社区中其他成员关系的投入(Wenger,1998).张玲作为梯队负责人,完全参与了“实践共同体”的活动,她积极地制作微课,申请购买教学实验设备,还申请优质在线课程,结合学生专业特点开展混合式商务英语教学.特别是商务英语教学完全市场化之后给“共同体的成员”带来很大挑战,张玲积极地应对并提出发展策略,如“开展商务英语实训课程,定期地邀请商界精英来给学生做讲座”等.Wenger(1998)指出“身份”是在“参与”实践过程中建构的,“参与”体现在教师的教学实践和教学任务,它允许教师对自己的工作进行投入(investment)来获得身份的发展.身份的建构还体现在话语中,张玲意识到:“面对当前的改革,我们不可以再用传统的方式去教学,那么自己也要进行一些innovation(革新),相应地我们的身份也在改变”.通过“参与”和“学习”信息化教学实践,张玲建构了“教学改革实践者”的身份,也建构了“具有较高信息素养的英语教师”身份。
(2)李敏的教学实践者身份发展过程
硕士毕业后,李敏成为Q校一名大学英语教师.在教学中,她能够积极地“参与”“师生共同体”(刘熠,2011)中的各种活动,如指导学生公共演讲并获得最佳成绩;发现学生思辨能力差,她将思辨阅读的理念用于教学实践,开展思辨阅读教学,还组织“阅读圈”等活动.Wenger(1998)指出:身份认同是参与性的.因此,她在“师生共同体”中积极参与教学实践,曾经获得由学生选出的“最美老师”的称号,获得了学生的认同.因此,在职业生涯发展初期,通过积极“参与”教学实践,李敏逐渐由一名新手教师发展成为一名教学经验丰富的专业教师。
但是,她在“机构共同体”中的实践参与,却没有得到认可,为了培养学生的高阶思维能力,她给学院领导推荐精读课教材,推进学院英语教学改革,但是她的建议并没有被采纳.如果社区成员的的意义被持续的拒绝或他们的经历被认为是不相关的,他们就会发展一种边缘化的身份.李敏的边缘化身份体现于她在“话语中” 建构的身份.她曾谈到在系里“我们没有资格讲话”,只有拥有教授和副教授职称才拥有话语权.特别是Q校改革中存在“重科研、轻教学”的倾向,李敏作为一名优秀的英语教学实践者,竟然面临“转岗”(转到行政岗位)的境遇,这让她产生了严重的身份认同危机.“身份认同危机”是指:一种身份的急剧的丧失感(Reber,1985,p.355).她谈到:“作为生活在学校底层的教师,我们在学校里面是没有身份的,就是那种无形的人”.李敏的自我定位表明:转岗政策让她丧失了高校英语教师的身份认同感.因此,在“机构共同体”中,李敏由一名优秀的英语教学实践者发展成为“饱受身份认同危机的英语教师”.经历身份危机的她深刻地反思自己的专业发展,并发挥能动性选择继续进修学习,积极地重构英语教学实践者的身份。
(3)宋兰的教学实践者身份发展过程
宋兰在三名研究对象中,属于职业发展阶段比较完整,发展脉络也最为清晰的教师.她经历了Steffy和Wolfe(1997)提出的教师发展阶段的前四个阶段:新手教师—学徒教师——专业教师—专家教师.她在不同时期的“实践共同体”中都能够积极地“参与” 实践,获得了实践共同体成员的认同(Wenger,1998)。
作为职前学生教师,宋兰“参与”学校的讲课大赛并获奖,在实践中建构了优秀的“新任教师”的身份.新入职时期,在学院领导的支持下,她拥有很多自主空间,“完全参与”(full participaG tion)了教学探索和创新(Wenger,1998),开展以学生为中心的任务式教学、交际性教学.这种参与性实践,让她的教学实践者身份获得了发展.她在回顾自己的专业发展时进行了自我定位:“我已经从一名新手教师非常顺利地过渡到一名经验型的教师,也就是从一名“学徒教师”发展成为一名“专业教师”(Steffy & Wolfe,1997).宋兰考上硕士研究生之后曾经反思自己:“我在考研之前,科研理论水平比较低,只是对教学很感兴趣”.这种批判性反思性的语言建构了她的“话语中的身份”(Varghese,Morgan,JohnsG ton,&Johnson,2005,p.39),即:她在读研前拥有一种“教学型英语教师”的身份.在读研期间,通过“参与”导师的教学实验,她懂得了如何运用科研理论指导教学.因而她“定位”自己是既是一名教师又是一名“研究者”.这表明了她在“话语中”的身份发展,即从一名教学型英语教师发展成为一名科研型英语教师,或者“教师－研究者”。
Steffy和Wolfe(1997)指出:专家教师能够调整教学以促进学生的成长,能够反思自己的实践,实现教学革新.读博期间,宋兰在教学中开展行动研究,显然在这种教学实践中,她的身份进一步发展,她已经从专业教师发展成为专家教师。
但是,由于社会因素影响和学院政策的变化,宋兰在教学中产生职业倦怠感.她离开了原来的“实践共同体”,进入一个新的“实践共同体”从事对外汉语教学,在保留高校英语教师身份的同时,建构了对外汉语教师的身份,体现了她的教师身份的扩展。