6.2.2 高校英语教师研究者身份的发展过程
(1)张玲的研究者身份发展过程
张玲的教师研究者身份萌芽于她的硕士研究生学习阶段.虽然她在反思时并没有“定位”自己为“研究者”,而是定位为学生.“硕士阶段我对科研还是懵懵懂懂,不能称为researcher(研究者),也不能称为scholar(学者),还是个学生,还是以学习为主”.Davies和Harré(1990)的定位理论指出:个人在某一特定范畴内通过使用语言来定位他们自己,来获取他们的身份.因此,在硕士阶段的学习中,张玲还是一名“教师学习者”,称不上真正的“教师研究者”,只是一个萌芽阶段。
有学者指出:在教师“实践中的身份”的范畴内,教师能动性被看作行动取向的,关注具体的实践、以及与群体或导师有关的任务(Varghese,Morgan,Johnston,& Johnson,2005,p.39).硕士毕业后,张玲跟着导师做科研项目,她亲自“参与”了科研实践,并对科研逐渐形成了清晰的认识.读博期间,她参与导师的学术团队的研讨,养成了较强的科研意识,也增强了她的身份认同感.她谈到:“作为一名博士,思考问题必须要有一定的深度和广度”.行为和身份关系密切,身份是创造新的存在方式的基础(Holland,Lachicotte,Skinner,& Cain,2001),身份会影响教师的活动.张玲对“博士”身份的定位影响了她思考问题的方式,这反过来也会促进其身份认同的增强.这印证了攻读博士学位可以促进英语教师研究者身份的发展(Zacharias,2010)。
撰写博士论文,是攻读博士学位的重要组成部分,这促使张玲的科研能力明显增强.在写博士论文之前,虽然她养成了科研的意识,但是还是有点懵懂.到了读博的最后一年,尤其到了博士论文撰写的最后阶段,她突然意识到原来博士论文是一个system(系统).在读博期间,张玲一边教课,一边收集数据,她的博士论文就是基于她的课堂教学写出来的.张玲撰写博士论文的过程表明:科研成果会影响教师研究者身份的构建(Xu,2014).她博士毕业后去美国访学.这期间她对科研又有了新的认识,如:做研究要追根溯源,以及要遵循相关研究伦理等,这进一步建构了她的“教师－研究者”的身份.可见,持续的专业学习和“参与”科研实践促使了张玲研究者身份的不断发展。
教师身份总是处于不断的变化之中,具有不稳定性和多维性(Rodgers& Scott,2008,p.733).在本研究中,张玲身份多维性体现在:她既是一名商务英语教学实践者,还是一名研究者和梯队负责人,同时她还是两个孩子的母亲.这种多重身份让她在家庭和事业之间很难达到平衡.一方面,在学校改革政策下,张玲除了做好英语教学工作和商务英语梯队管理工作,还要面临科研的压力.张玲评正高职称必须申请国家社科基金项目,而这项工作难度巨大.另一方面,照顾孩子占去了她大量的时间和精力.她谈到:“现在两个孩子,我觉得有点吃力,特别难平衡.今后我会加强时间管理”.张玲多重身份之间的冲突,导致其研究者身份发展逐渐变得缓慢.她在从副高职称晋升为正高职称时面临的发展瓶颈,也表明教师研究者身份会受教师专业发展周期的影响(Xu,2014).因此,研究者身份并不总是呈直线发展的(Taylor,2017),有时候会呈现出迂回曲折的发展态势.但是,张玲最后能够发挥能动性,加强时间管理,积极撰写论文和申请项目,缓慢地实现了专业的可持续发展。
(2)李敏的研究者身份发展过程
科研态度是影响教师研究者身份发展的重要因素(Williams&Coles,2007).在攻读硕士学位阶段,李敏由于缺乏系统的学术训练,没有形成较强的科研意识,这导致她对高校外语教师的认识是:“当一名大学老师,上好课就好”.这和Bai、Millwater和Hudson(2014)等学者的观点一致,即高校外语教师缺乏研究的内在动机会阻碍他们研究者身份的建构.李敏的科研态度,也受到不良学术风气的影响(Long& Huang,2017),如论文抄袭现象,导致她对科研产生了消极认识.李敏去国外访学时科研意识发生了改变,她意识到做科研是有价值的事情,从此,她的科研意识逐渐增强,并开始发表论文,申请教改项目.于此同时,她的反思性教学,即在课堂上开展思辨阅读,体现了一种行动研究的理念,表明她正在成长为一名教师研究者。
李敏科研意识的进一步增强,体现在她在国内访学期间.通过“参与”学术实践,如选修博士生课程、聆听学术讲座,阅读学术文献等,她对开展科研有了基本的认识,科研态度发生了积极转变.但是,在学校改革政策的影响下,她再次遭遇了身份认同危机(Liu & Xu,2011).“转岗”政策让她意识到自己研究者身份的丧失.访学结束后,学校政策有所缓和,暂时保留她的教学岗位.但是,“转岗”带来的身份危机依然存在.李敏收到国外的博士研究生录取通知书,(使她的)教师研究者的身份得到重构。
(3)宋兰的研究者身份的发展过程
宋兰在新入职时期,发表的第一篇科研论文虽然是关于教学经验的总结,却显示了她研究者身份的萌芽.硕士研究生阶段接受系统的学术训练是宋兰研究者身份的一个重要转折点.她积极学习专业课程,撰写反思日志、开展小组协作活动、撰写书评和学期论文,以及系统地学习研究方法和阅读大量专业文献.除此之外,她还参与导师的教学实验,她开始自我定位为“研究者”,这表明积极参与研究可以促进教师研究者身份的发展(Rankin & Becker,2006)。
攻读博士学位期间,宋兰通过系统地专业学习,并结合教学实践开展行动研究.同时发表大量核心论文并出版专著,完成职称顺利晋升,进一步实现了其教师研究者身份的发展.宋兰的研究者身份发展轨迹和张玲有点相似.其中,博士阶段的学术训练对她们研究者身份的发展都起到了关键促进作用。
读博还帮助宋兰实现了在D校这一“实践共同体”中的“联合的身份”(Wenger,1998).所谓“联合”是指:社区成员让自己的行为和实践与更大的机构产生联系.通过联合,一个更大群体的身份,比如:某个机构的身份,成为社区成员个人的身份.在D校的平台上,人才济济,有很多优秀的研究者和教师.所以,宋兰刚加入该“实践共同体”时,她自我定位为“nobody”(不知名的人).她在博士毕业后评上了副教授和硕士生导师,让她在D校“实践共同体”中得到认可.她谈到:“我在D校虽然不能算是‘Somebody’(大人物),也能算得上一条‘小鱼’了.因为自己也评上了副教授、硕导,学术上取得了一些成绩,别人心里面就会对我多了一份敬重”.这显示了她的“联合的身份”的实现,也表明她的研究者身份认同感进一步增强。
宋兰博士毕业后,科研上出现了瓶颈.此时,她获得了从事对外汉语教学的机会,她称之为一条“新的出路”.她认为自己有丰富的教学经验和扎实的研究基础,如果和对外汉语研究结合起来,也许会找到新的研究契机.宋兰通过扩展自己的专业身份,即兼具高校英语教师和对外汉语教师双重身份,实现了专业的可持续发展。