7.2　本研究的主要发现

本研究采用叙事探究的方法,分析了我国高校三名英语教师专业身份发展的故事,访谈的维度包括:童年的身份发展、英语学习者的身份发展、英语教学实践者的身份发展,以及在职进修学习期间英语教师研究者的身份发展.基于对三名研究对象身份发展的故事分析,本研究回答了三个研究问题:1)高校英语教师专业身份发展的过程是怎样的?2)影响高校英语教师专业身份发展的因素有哪些?3)如何促进高校英语教师专业身份的发展?

本研究通过对质性数据的分析,有以下主要发现:

(1)高校语教师专业身份发展的过程存在共同特征和不同特征.其中,共同特征体现在:1)高校英语教师专业身份发展路径都符合Steffy和Wolfe(1997)区分的教师成长的自然发展阶段,新任教师－－学徒教师－－专业教师－－专家教师,尽管阶段略有不同,但大致轨迹一致.2)都经历了从教学实践者－－教师研究者的身份转变,而教师学习(无论是学历教育,还是国内外访学,或教学实践中的反思学习),对这种转变起到了关键推动作用。

高校英语教师专业身份发展的不同特征,即:独特性,主要体现为:高校英语教师专业身份发展的不同模式,分别是:1)“发展－停滞－缓慢发展”模式.这种发展模式的根源在于:在职业发展初期,高校英语教师进修学习促进了其专业身份的发展;但是,在职业发展中期,高校英语教师专业发展中面临多重身份冲突,如教学实践者、教师研究者、梯队负责人、以及母亲等身份的冲突,限制了其专业身份的发展,导致身份发展出现停滞的状态.但是,由于这类教师能够不断地对教学和科研付出努力,如:加强时间管理,积极开展教学改革、申报课题和撰写论文等,从而使其专业身份实现了缓慢地持续性的发展.2)“建构－解构－重构”模式,这种发展模式的根源在于:在职业发展初期,高校英语教师对教学的热爱和投入,建构了其较高的专业身份认同感;但是,在职业发展中期,由于学校改革政策给高校英语教师造成的身份认同危机,使其专业身份认同感受到解构.但是,由于高校英语教师能够积极地发挥能动性,如:申报教改项目、积极申请去国外攻读博士学位等,因而重获专业身份的认同感.3)“发展－停滞－扩展”模式,这种发展模式的根源在于:在职业发展初期,高校英语教师由于较高的自主性和学习能动性,建构了较高的职业身份认同感;但是,在职业发展中期,高校英语教师出现教学倦怠感,科研上出现研究瓶颈时,导致了专业身份发展的停滞,但是,其能够及时找到专业发展的新出路,如:通过身份扩展,从事对外汉语教学工作,寻找新的研究契机,从而实现了专业的持续发展。

(2)影响我国高校英语教师身份发展的因素分为两类:1)个人因素,包括:教师反思,教师情感,教师能动性、教师学习、教师实践和教师知识等;(2)社会文化因素,包括:学校改革政策、学校文化、教师收入、家庭因素、个人经历的关键事件和导师影响等。

(3)通过分析高校英语教师的实际身份、应当身份和理想身份,本研究建构了我国高校外语教师专业身份发展模型(如图6－4),旨在为高校外语教师专业发展提供参考和借鉴。