变量选取：依据与建模技术
（一）影响变量的选取依据
在构建职业韧性对辅导员工作适应的影响路径模型时，本文将针对我国高校辅导员队伍的现状，依据辅导员职业化、专业化的能力建设标准和目标，以及积极组织行为学对心理品质的筛选标准，选取具有主体性和能动性的职业心理能力，作为职业韧性与工作适应关系的中间影响变量。最终选定的影响变量是职业认同与心理授权。
1.影响变量选取依据
第一，辅导员职业认同是稳定辅导员队伍，提升辅导员对职业的认同感、归属感和价值感的关键，亦是《高校辅导员职业能力标准（暂行）》（2014）建设的初衷，即“进一步增强辅导员职业的社会认同，提升辅导员职业地位和职业公信力，增强广大师生和全社会对辅导员工作的职业认同。”
第二，心理授权是辅导员对自身的工作角色、信念与组织之间关系的认识，这种认知是职业自我效能感的动机成分，是与管理授权相对的一种授权。我国历来重视对高校辅导员的管理授权，从2006年出台《普通高等学校辅导员队伍建设规定》（简称“教育部24号令”），到2013年制定的《普通高等学校辅导员培训规划（2013—2017年）》期间，国家教育主管部门、各级教育行政管理部门和各高校，通过各种政策的、制度的、人力的和财力的干预，对高校辅导员赋予了越来越多的权利，但是研究者发现，只有员工感受到了或体验到了“被授权”，管理授权才具有提升组织效能和管理效能的功能，反之，如果员工没有体验到“被授权”，这时那些有关管理授权的干预与实施就不太可能会转换成绩效。因此，是员工对组织和管理的各种授权措施的感知，而不是授权措施本身决定着授权的程度。这种“被授权”的体验，就是心理授权。论文选择心理授权视角，探索辅导员自身的认知资源是如何影响他们成功应对那些重要的职业发展时刻的，从而为我国的高校辅导员培训提供一条更具效益的干预视角。
第三，职业认同与心理授权都与工作绩效密切相关，是当前组织和管理领域的人力资源开发热点；
第四，职业认同与心理授权都是积极的职业心理品质，具有心理资本价值；
第五，职业认同与心理授权对组织成员个体而言，都是比较稳定同时又具有可塑性和发展性的心理品质。
2.影响变量选取的实证依据
（1）职业认同与职业韧性、工作适应的相关研究。
认同，是认同主体与认同对象的“同一”“一致”或“协调”，认同对象可以是自我，可以是自己的某些特征（比如社会角色等），也可以是自己欣赏、接纳的他人或事物。职业认同的概念，由社会认同理论发展而来，出现于20世纪中叶，表示个体对于其职业的一种肯定性评价，它与特定职业特征相联系，具有主体建构性和动态性。教师对其职业的心理认同，是教师对其职业的爱与责任的基础心理特质。国内外对教师职业认同的研究都处于起步阶段。英文文献将教师职业认同作为单独领域来研究，是近20年的事情，而国内（包括台湾地区）则是在近10年之内才有所涉及，有关高校教师的职业认同研究还停留在一个较初始的阶段，实证研究不多且局限在描述性分析水平，缺乏研究深度。
目前有关教师职业认同的概念有多种，解释的侧重点亦不同。有的侧重于揭示教师职业认同诸维度的差异或张力，有的侧重于揭示教师职业认同的动态性，有的侧重于揭示教师职业认同的形成过程。分歧中的共识是：第一，职业认同是动态的，永远处在重建和磋商中，会依职业情境、个体因素及职业应激事件而改变，是教师与其职业环境持续相互作用的结果，是教师的个体经验与其所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果。第二，职业认同是一种单维心理构念，并从职业情感反映了职业认同的本质。因此，本研究将辅导员的职业认同界定为，是对辅导员职业的喜欢程度以及继续留任当前职业的愿望。
由于职业认同概念多样且不同，致使职业认同结构的理论建构也有较大分歧，目前比较有影响的是单维度、双维度、三维度和四维度说。主要有以下两种视角：一种为理论构建根据的是教师职业认同的心理发生过程，或者是心理成分，这方面比较有代表性的研究如布劳（1988）、魏淑华（2008）、孙利和佐斌（2010）；另一种为理论建构根据的是教师职业认同的对象，这方面比较有代表性的研究如克雷默与霍夫曼（Kremer和Hofman，1981）、于慧慧（2006）。孙利和佐斌研制的《教师职业认同量表》，从三个维度来揭示教师职业认同的特征——职业认知、职业情感与职业价值。魏淑华、宋广文等开发的《教师职业认同量表》，从四个维度来揭示教师职业认同的特征——职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向。对比这两个量表，针对的都是我国的中小学教师群体，都具有比较理想的信度和效度，但在维度数量、内涵与解释上差异较大。魏淑华量表的维度中，职业价值观与角色价值观反映了教师的职业认知倾向，职业归属感反映了教师的职业情感倾向，而职业行为倾向的本质与组织公民行为相似。而孙利问卷的维度中，职业认知维度与魏淑华的职业行为倾向维度相对应，职业价值维度对应于魏淑华的职业价值观维度与角色价值观维度，并没有职业归属感这一因素。朱伏平（2012）对我国高校教师职业认同的界定沿用了魏淑华（2008）的概念，测量工具以单维度职业认同理论为依据，这个工具综合了Blau（1988）、Meyer、Allan、Smith（1993）、汤国杰（2011）和魏淑华（2008）等人的研究，最终形成了一个包含6个题项的职业认同工具，针对高校教师群体使用的信效度理想。
已有研究结果显示，职业认同与工作适应关系密切，主要体现在工作绩效、工作态度与职业健康等方面。那些具有高职业认同的辅导员，对辅导员职业拥有积极的情绪和情感、强烈的职业归属感、积极的职业价值观、正确的职业行为倾向，能够全身心地投入工作，态度积极，热情饱满，主动奉献，工作绩效高。①在职业认同与工作绩效的关系方面，穆桂斌等（2012）调查了国内5所综合性大学的144位教师，研究大学教师的人格特质、职业认同与工作绩效的关系，结果显示，大学教师的职业认同与其教学绩效、工作绩效有明显的正相关关系，而且大学教师的职业认同在外倾性与教学绩效之间起到调节性作用。②在职业认同与工作态度的关系方面，魏淑华（2008）与严玉梅（2008）的研究均表明，教师职业认同能正向预测教师的工作满意度，能负向预测教师的离职意向。韩效辉（2010）的研究指出，当教师的职业认同与自我认同出现不一致时，容易产生离职动机和行为。王璐与高鹏（2011）针对300多名注册会计师实施问卷调查，研究结果表明，注册会计师的职业认同显著影响其建言行为。③在职业认同与职业健康的关系方面，韩效辉（2010）的研究指出，教师职业认同与其心理健康之间存在高度的相关关系，当教师的职业认同与自我认同不一致时，他们体验到的焦虑、痛苦等消极心理情绪往往较高，进而导致职业耗竭。王璐与高鹏（2011）的研究显示，教师职业认同与工作倦怠相互影响，而且两者之间是一种负相关，教师越是认同其职业，就越少体验到工作倦怠。汤国杰（2009）的研究也表明，职业认同会影响普通高校体育教师的工作倦怠。赵岩（2014）以高校辅导员为对象，研究其职业认同、职业自我概念和工作倦怠的关系，结果表明，高校辅导员的职业认同与工作倦怠之间具有明显的正相关关系，职业认同对工作倦怠具有较好的预测作用。
纵观影响教师职业认同的诸多因素，尚无研究探讨职业韧性对职业认同的影响意义。既然职业认同是动态的，永远处在重建和磋商中，它会依职业情境、个体因素及职业应激事件而改变，而且教师对职业的认同，是教师的个体经验与其所处的社会—文化—制度环境之间相互作用的结果，加之教师在职业生涯中的经历与体验等从业因素是其职业认同的重要因素，由此可以推断，教师的职业韧性应该对其职业认同有重要的影响价值，尤其在面对重要或重大的职业应激事件时，个体的认知、情绪与行为等韧性资产、自我调节过程和社会支持等韧性资源，以及已有的职业压力体验和积极适应结果等，诸如此类的个体特征、体验与经历因素，应该对教师的职业认同起到直接或间接的影响。据此可以假设，辅导员的职业韧性对其职业认同应该具有积极的促进作用，很可能中介着职业韧性对工作适应的影响路径，这个假设就是本研究将验证的任务之一。
（2）心理授权与职业韧性、工作适应的相关研究。
心理授权的概念最早由康格等人（Conger＆Kanungo，1988）提出，是授权研究视角之一，另一个研究视角是管理授权（见下图5－2）。20世纪80年代末期，心理授权研究兴起，众多学者认为心理授权才是提升组织效能与管理效能的关键。心理授权就是组织通过一系列措施，增强员工自我效能感的过程，其实质是自我效能的动机成分。高心理授权感的教师，在工作中具有自我决定性，对自己的教学技能、教学思想和影响力更有信心。
图5－2 授权模型
康格认为，倘若员工没有感到被授权，管理授权的干预与实施则不一定会转换成积极的绩效结果。教师在管理授权下有可能参与学校政策的制定，但这种参与不一定是受其内部动机驱动，也不一定是以提高自己的专业职责为目的。与管理授权相比，心理授权更强调个体“被授权”的体验，它重点考察个体对自身的工作角色、信念与组织之间关系的认识，其核心思想在于提高员工对授权的认知进而激发其内在工作动机。因此，是员工对授权措施的感知，而不是授权措施本身决定着授权的程度。
授权理论从自我效能感授权模型，经过认知评价授权模型，发展到当前备受认可的思布瑞泽的心理授权模型（Spreizer，1992；如图5－3所示）。该模型认为，个体的内在动机是心理授权的核心元素，这种内在动机主要源于四方面的任务评价——工作意义、工作胜任力、个体选择性和个体影响力。思布瑞泽心理授权模型尤其关注员工达成这些任务评价的认知过程，并且在认知评价授权模型的基础上，进一步明确了心理授权的4维度结构，即工作意义、工作胜任力、自我决定（亦译为工作自主性）与影响力。并于1995年基于该4维结构，针对工作环境开发了一个包含12个题项的测量工具，并验证了量表的信度与效度，目前该量表已被普遍认同和应用。
思布瑞泽心理授权的4维度结构：其一，工作意义。它是心理授权的“发动机”，一个人根据自己的价值体系与标准，认识工作的目标和价值。工作意义反映了一个人的工作角色要求、工作行为与他的信念、价值观相互吻合的程度。组织中的员工如果能够发现工作或职业对他的意义，那么这位员工在完成组织目标时，就更愿意使用组织赋予他的自主权，而且会把他的注意力始终聚焦于组织的目标上。其二，胜任能力。这是一种与自我效能感类似的心理能力，是一个人对自身能否顺利完成工作的认知。其三，自我决定。这是一个人控制、选择或自主决策自己工作行为和工作过程的能力。自我决定反映了一个人对其工作活动的控制能力，自我决定水平高的员工，将自己看成是工作的主体而非被动的执行者。其四，影响力。反映了一个人对组织战略与行政管理的影响程度。具有工作影响力的员工，倾向于把自己看成是环境的能动主体，并能积极参与组织决策与管理。
图5－3 心理授权概念的形成
国外研究心理授权与工作适应的成果较多，主要涉及员工的心理健康、工作态度与工作绩效等方面。研究表明，具有高心理授权感的员工，在工作中更具有韧性、主动性和创造性，其职业承诺、工作满意度和心理健康水平更高，有更多的组织公民行为，能为组织带来更高的工作绩效等。国内在这方面起步较晚，最早始于李超平等人（2006），他们第一次修订了思布瑞泽的心理授权量表的中文版。自2011年起，对特定群体的心理授权日益增多，以知识型员工为主，包括中小学和高校教师、中小学校长、企业领导以及服务性行业员工等，研究重点探讨心理授权的中介作用及其影响结果。既然心理授权的核心元素是个体的内在动机，是组织通过一系列措施，增强员工自我效能感的过程，而且员工的心理授权积极影响着与工作适应相关的承诺、倦怠与绩效，那么个体对组织或管理所授权的感知水平，很可能会调节着职业认同对职业韧性——工作适应的中介性影响路径，该假设就是本研究将验证的任务之二。
（二）建模技术：有调节的中介效应模型
根据前面的文献回顾，职业韧性、职业认同与心理授权对辅导员的工作适应力都具有保护作用。但是，本研究令人更感兴趣的是，三种保护因子——职业韧性、职业认同与心理授权，到底是如何具体地影响着辅导员的工作适应？具体而言，职业韧性对辅导员工作适应的促进性作用是怎么发生的？职业认同与心理授权在这个过程中起什么作用？下面就四种变量之间可能具有的关系模型分别进行探讨，包括累加效应模型、中介效应模型、调节效应模型和有调节的中介模型四种。
1.累加效应模型
累加效应模型（additive effectmodel）最简洁。该模型假设，两种保护因素X1、X2，在控制了对方的情况下都会对因变量（又称为效果变量）Y产生保护作用，而且这种影响是彼此独立的。在本研究中，对辅导员工作适应具有保护性作用的变量有三个——职业心理韧性X1、职业认同X2与心理授权X3，对这三种促进因素而言，在控制了另外两个的情况下，第三个因素都会对辅导员的工作适应力产生保护作用（见图5－4a）。累加模型中的保护因素对工作适应力的影响是彼此独立的。然而事实却是，一个人的心理与行为发展，通常是多种因素相互交织影响的结果。在多变量的心理和行为研究中，除了考虑自变量X对因变量Y的影响外，还涉及中介变量W（mediator）和调节变量U（moderator）两个重要的统计概念。相对于自变量和因变量而言，中介变量和调节变量都是第三者，它们都与回归分析有关。在中介效应模型中，呈现了职业韧性对辅导员工作适应力的作用路径——重点解释怎样起作用的问题。在调节效应模型中，呈现了职业韧性影响辅导员工作适应力的条件——重点解释何时起作用的问题。
图5－4a 累加效应模型
2.中介效应模型
在中介效应模型（mediation effectmodel）中，自变量X有可能在直接影响因变量Y的同时，还通过第三个变量W，对Y产生间接的影响。如果X通过影响W来影响Y，这时称W为中介变量。这种有中介变量的模型如图5－4b。在本研究中，职业心理韧性X可能既直接影响辅导员工作适应力Y，又可能通过职业认同W对工作适应力Y产生间接的影响。
图5－4b 中介效应模型
3.调节效应模型
在调节效应模型（moderation effect model）中，自变量X对因变量Y的保护作用的大小，可能因第三个变量水平U的不同而不同。如果Y与X的关系是U的函数，这时称U为调节变量。意味着Y与X的关系受到U的影响。这种有调节变量的模型图见5－4c。调节变量U影响因变量Y和自变量X之间关系的方向（正向或负向）与强弱。在本研究中，职业心理韧性X对辅导员工作适应力Y的直接影响作用，可能受到了辅导员心理授权水平高低U的调节。
图5－4c 调节效应模型
中介变量与调节变量是两个很容易混淆的概念，其区别主要表现在以下几个方面（见表5－15）。
表5－15 中介变量与调节变量的比较
4.有调节的中介模型
在有调节的中介模型（moderated mediation model）中，既有中介变量W，又有调节变量U。这就意味着，自变量X通过中介变量W对因变量Y产生影响，而中介过程受到调节变量U的调节。Edwards和Lambert（2007）按中介过程的前半路径、后半路径、直接路径是否受到调节，组合出8种模型，并将这些模型分成两类：只调节间接效应的模型、同时调节间接效应和直接效应的模型。对于只调节间接效应（这里指中介效应）的模型，又分为3个基本模型：调节中介过程前半路径的模型（见图5－5a）、调节中介过程后半路径的模型（见图5－5b）、调节中介过程前后路径的模型（见图5－5c）。有调节的中介模型，其研究目的在于考虑自变量对因变量的作用机制，即中介作用何时较强、何时较弱。有调节的中介模型，能比较深入地揭示自变量对因变量的作用机制，一方面能阐明自变量是怎样对因变量起作用的——通过中介变量影响因变量，另一方面又能揭示这种中介作用在何时程度更大——即调节变量如何调节中介过程。
图5－5a 调节了中介过程前半路径
图5－5b 调节了中介过程后半路径
图5－5c 调节了中介过程前后路径
本文将依据有调节的中介效应模型，来建构高校辅导员的职业韧性、职业认同、心理授权对工作适应的影响路径图。在这个有调节的中介模型中，预测变量X（职业韧性）和调节变量U（心理授权）对中介变量W（职业认同）而言都是保护性因素，它们之间可能存在交互作用。对此，研究者描述了两种交互作用模式，一种是增强型交互作用（enhancing interactions），另一种是对抗型交互作用（antagonistic interactions）。在增强型交互作用中，X（预测变量）和U（调节变量）对Y（结果变量）的影响效应在方向上是相同的，它们同时增强或削弱了Y，而且X和U对Y的影响发生了交互作用，交互项的方向亦相同。此时，如果U（调节变量）得分越高，X（预测变量）对Y（效果变量）的效应就越大；在对抗型交互作用中，X（预测变量）和U（调节变量）对Y（结果变量）的影响效应在方向上是相同的，而且X和U对Y的影响发生了交互作用，只是交互项的方向相反。（本研究中，交互项的系数a3=－0.022，与a1，a3的方向相反），此时调节变量U得分高时，预测变量X对效果变量Y的效应更小。这两种假说所隐含的调节效应模式在统计学中是普遍存在的。
在本文所设计的有调节的中介模型中，如果两种保护因子同时对辅导员的职业认同产生影响时，交互作用就有可能会发生，这种交互作用的模式会表现为相互促进或相互抑制。目前尚未有相关的研究来揭示心理授权在职业韧性与职业认同之间的调节模式，而揭示这三者间的调节作用关系，将会极大地促进对辅导员工作适应力的内在机制的探知力。鉴于此，本研究将探讨辅导员不同的心理授权水平会如何调节他们对职业的认同，这种调节作用在辅导员的职业韧性与工作适应力中是否具有中介效应，进而探索辅导员心理授权的调节效应模式，究竟属于促进假说，还是排除假说？
基于以上理论述评，结合影响关系模型，本研究的目的是：探索辅导员的职业认同（W）是怎样影响着职业韧性（X）与工作适应力（即高承诺—高关系绩效—低倦怠状态）（Y）的关系，并且进一步探讨职业认同（W）的这种影响受到心理授权（U）怎样的调节，进而揭示辅导员职业韧性影响工作适应的内在工作路径。因此，本研究的基本假设是：辅导员职业韧性（X）通过职业认同（W）影响工作适应力（Y）的中介过程，受到了心理授权（U）水平的调节。
预期成果贡献主要有三个：①明晰辅导员职业韧性和工作适应性之间的作用路径；②揭示两者之间的关系是否因为个体的职业认同和心理授权水平不同而有所差异；③整合分析辅导员的职业认同与心理授权，在辅导员职业韧性与工作适应性之间的调节作用和中介作用，并验证有调节的中介模型。