二、本土与本土化
每一次重大的历史变革都带来政治、经济、文化的深刻变化，教育改革亦受此推进。经历辛亥革命、军阀割据、新民主主义革命，从“废科举，兴学校”“中体西用”到新文化运动，从学习赫尔巴特的“传统教育”理论到杜威“实用”思想影响下蔡元培、黄炎培、晏阳初、陈鹤琴等的教育实验，植根于中国传统文化和特定社会土壤中的中国20世纪上半叶的教育改革始终坚持着本土化的路径，既没有完全“西化”也没有全盘“苏化”，而是建立起“既包括课程设置标准也包括课程结构形态，如兼容分科课程与综合课程、学科课程与活动课程、必修课程与选修课程、学术课程与职业课程等”的“以分科的必修课程形式为主要特征”[18]的现代课程体系，开启并延续了我国本土教育现代化的进程。这种教育改革“从本质上说，并不是什么以谁为师，而是人类历史上各民族都要经历的一种社会转型，一种历史大转折”[19]。
中华人民共和国成立后的50年内，我国进行过七次基础教育课程改革[20]。初期主要是改革旧课程并重建新课程体系，包括课程设置、教学大纲、教材三方面的改革；“一五”期间的课程体系改革增加了教法的改革；1958年至“文革”前，首先在基础教育领域采取了“下放课程管理权力”“改革教材和教学方法”“设立生产劳动课程”“强化思想政治教育和对教师的思想改造”等举措，之后又做出“复归国家基础教育课程的统一管理”“制定新的教学计划”以及“教材编写”等策略调整；[21]“文革”期间，课程“革命化”，教科书“政治化”“形式化”，课程实施“实践化”，考试制度“开门化”，脱离了基础教育课程改革的正轨。从1949年到改革开放这30年间，基础教育改革在课程体系初步建构方面做出了一些尝试，但课程改革显然还没有真正步入正常轨道。(https://www.daowen.com)
改革开放以后，我国基础教育课程改革逐步纠偏走正，并于1985年开始了新时期的教育改革，大致涵盖以教育体制改革为中心的宏观改革（1985—1996年）、以推进“素质教育”为中心的教育改革（1997—2003年）及以提高质量、均衡发展和制度系统创新为重点的教育改革（2004年至今）三个阶段[22]。其中，从1985年至20世纪末，我国基础教育课程改革取得了一些突破性的成就：[23]如提出小学、初中和高中的培养目标，加强了德育，优化了课程结构，增强了课程设置，提出了课程三级管理构想，规定了考试考查内容等。具体表现：第一，课程管理三级平衡。1989年吕达等在其撰写的英国考察报告中就曾提出“三级课程、三级管理”[24]的建议；1992年我国首次提出了课程由中央、地方和学校三级共同管理的思想；1996年颁布的《关于印发全日制普通高级中学课程计划（试验）的通知》[以下简称《课程计划（实验）》]对这一管理形式进行了确认；1999年6月颁发的《中共中央国务院关于深化基础教育改革全面推进素质教育的决定》（以下简称《决定》）第14条再次肯定了这一形式：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程与学校课程。”[25]第二，课程设置趋向综合。1986年《义务教育全日制小学初级中学教学计划（初稿）》[以下简称《教学计划（初稿）》]除了开设常规的小学、初中必修课外，还提出“根据条件和需要，开设职业选修课或文化选修课，发展学生的兴趣和特长”[26]，对课程类型进行了必修和选修的初步划分；1992年《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》[以下简称《课程计划（试行）》]设置了国家课程（含“活动”）和地方课程，并提出“地方课程可以安排必修课，也可以安排选修课。可以开设适应地方经济建设需要的短期课，可以开设文化基础课”，“还可以为准备就业的学生提供职业预备教育或劳动技艺教育”。[27]国家、地方两级课程结构的提出与设置较之于1986年的《教学计划（初稿）》，本身即是重大改进。1996年颁发的《课程计划（试验）》在课程设置上更明确地提出“普通高中课程由学科类课程和活动类课程组成”。[28]这一时期还出现了“从课外活动到第二课堂、第二渠道再到活动课、活动课程”[29]，从活动课程到借鉴国外经验、总结我国经验而“开设的各类活动课程整合起来的综合实践活动课程”。[30]此外，课程设置上的另一重大举措是学科综合课程的开设。中华人民共和国成立后至20世纪80年代，“分科课程一直占据主导地位”[31]。20世纪80年代末到90年代初，教育界及主管部门日益重视综合课程问题，并为此进行教学研讨，开展了系列综合课程改革实验，[32]其中上海综合文科课程改革实验中《社会》课程的设置“打破了传统的史、地分科界限，综合程度较高。尤其是中学阶段的融合型《社会》课程，在国内尚属首例”。[33]综合实践活动课程纳入中小学课程计划必修课当中，以及学科综合课程的开设正是在教学实际的基础上本土化发展的必然行为。第三，课程评价日益全面。1992年《课程计划（试行）》首次全面提出了评价的内容、方式、类型、时间、制度等；1996年《课程计划（试验）》在规定评价的内容、方式、时间、制度外，又创造性地提出将部分必修学科作为考试科目，部分为考察学科，活动课程只进行考评。第四，课程目标逐步完善。1992年《课程计划（试行）》在1986年的《教学计划（初稿）》的基础上分别对小学和初中的培养目标进行了提升：1992年的小学阶段目标补充了“初步养成关心他人、关心集体、认真负责、诚实、勤俭、勇敢、正直、合群、活泼向上等良好品德和个性品质”[34]等要求；初中阶段的目标内容又充实为“具有守信、勤奋、自立、合作、乐观、进取等良好的品德和个性品质，遵纪守法，养成文明礼貌的行为习惯”[35]等。第五，课程内容适时调整。1986年《教学计划（初稿）》在制订教学计划的原则中提出“调整课程内容，适当降低数学、物理、化学等课程的理论要求和适当降低习题难度，适当拓宽知识面，增加一些新的知识和实验，力求课程内容难易适度”。[36]1999年《决定》指出，“抓紧建立更新教学内容的机制，加强课程的综合性和实践性、重视实验课教学，培养学生实际操作能力”[37]。
20世纪的我国基础教育课程改革，取得了诸多成就，促进了社会发展，虽然改革本身还远没有达到预期目的，“固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变”，[38]但在吸取历次课程改革教训、借鉴国外课程改革经验并基于“现实存在的课程与教学”实践基础，我国基础教育课程改革在很大程度上对传统的优秀改革思路与改革成果进行了继承和发扬，在实践中逐渐形成了自身的特点：[39]以探究我国素质教育课程体系的内在性格为立足点；以探究世纪课程改革的整体走势为基本内容；以课程改革专题研究（包括一般课程改革专题和学科课程改革）与国别研究纵横交织为逻辑线索。面向21世纪，受国际基础教育改革浪潮的助推，也因应加入WTO后教育面临人才标准、课程体系、教师功能、教育观念、教育服务等领域越来越国际化的挑战和压力，我国于世纪之交陆续颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（1993年）、《全日制普通高级中学课程计划（试用）》（1996年）、《中共中央国务院关于深化教育改革 全面推进素质教育的决定》（1999年）、《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（2001年）以及《基础教育课程改革纲要（试行）》（2001年）等文件，开始了新一轮基础教育课程改革。