生活、生命与博专“兼美”《颜氏家训·勉学》的学习意蕴
《勉学》丰富的学习心理思想，不仅蕴含对个体生命升华的“内圣”诉求，也蕴含着对经世安邦的“外王”期待。学习既是一种务实的生活状态，又是一种生命的生存姿态，不仅为自己，还为家人，更为社稷而博专“兼美”。
学习即生活。学习即生活的实质是学习在生活中：其一，学习本身就是一种生活；其二，学习的过程即是生活的过程。正源于此，学习活动在对过往经验的学习中也就具备了现时的和过程的意义，甚至将来的价值意义指向。所以，《勉学》在谈到“惕然惭惧”“恻然自念”“瞿然自失”“赧然悔耻”“苶然沮丧”“勃然奋厉”时，继而的实际情境（行为）是“起而行”“思欲效”“敛容抑志”“积而能散”“若不胜衣”“不可恐慑”，说的都是体验“修身利行”的生活状态本身；而“夫学者是犹种树也，春玩其华，秋登其实”，强调的是一种学习的春华秋实过程。在学习生活中，学习者体验个体知识和社会知识的成长，实实在在地养成从做中学的习惯，而这种习惯下的生活特征就是成长，学习生活“在它自身以外，没有别的目的”[21]。《勉学》的这种生活学习观表明了个体学习的现时必要性和终身学习的价值关照：学习不仅为当下，同样为将来。
学习即生命。首先，学习作为保存并延续个体物质生命而存在。“有学艺者，触地而安”，“知读《论语》《孝经》者”慌乱时期“尚为人师”；而“不晓书记者”，犹如“离乱之后”那些“耻涉农商，差务工伎”的贵胄子弟们，只能“孤独戎马之间，转死沟壑之际”，“年与时驰，意与日去，遂成枯落”[22]。作为个体生命而存在的表征，按照笛卡儿“我思故我在”的逻辑，学习着即存在着，学习本身也就成了生命的一种属性。其次，学习作为一种“意义生命”而存在。颜之推“以学为教”告诫思鲁等切勿“弃学徇财”，即使是“家无积财”之时，唯有“勤劳经史”，才能食之甘、衣之暖。在保有“子当以养为心”的前提下，只有学习并“务先王之道，绍家世之业”，才能体现建立在责任与义务基础上的生命存在的意义。学习既为个体自身，也为亲人家庭。学习不仅仅是作为个体生命而存在，它还“有超越生命自身的能力”[23]，在“开心明目”“增益德行”的基础上所建构的“意义生命”拓展至“以济功业”“敦励风俗”并“匡时富国”，犹如孟子所说“穷则独善其身，达则兼济天下”[24]。学习还是终身性的“意义生命”：“曾子七十乃学，名闻天下”；“荀卿五十游学”；“公孙弘四十”；“朱云亦四十”。由此，学习即生命的这种“生命性”注脚诚然是一种“本体生命”与“意义生命”的有机黏合。
学习即博专“兼美”。《勉学》认为，学习必须在“专精一职”的基础上，进一步做到“博涉为贵”“博览机要”“博而求之”“广学博闻”“贵能博闻”且“皆欲寻根”，成为“朝廷之臣”“文吏之臣”“军旅之臣”“蕃屏之臣”“使命之臣”“兴造之臣”[25]这样有利于国家实际效用而非“空守章句，但诵师言，施之世务，殆无一可”之人。“人性有长短”，倘若“能守一职”，有一专长，便可为“国之用材”。然颜之推站在士族的立场上又反对专精一艺，“夫巧者劳而智者忧，常为人所役使，更觉为累”，但“可以兼明，不可以专业”[26]。
基于此，颜之提出：①“明《六经》（《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》）之指，涉百家之书”，兼学“真草书迹”“算术”“医方之事”，偶玩“围棋”“弹棋”[27]；②习“四史”（《史记》《汉书》《后汉书》《三国志》）；③学“字书”：《仓颉篇》《尔雅》《急就篇》《说文》《方言》《小学》《通俗》《广雅》等；④求学“农商工贾，厮役奴隶，钓鱼屠肉，饭牛牧羊”等“先达”。这些学习内容和要求的提出，按现代学科理论的划分看，已涉及教育学、心理学、伦理学、语言学、艺术学、体育学、政治学、历史学、文学、算学、医学等；从其知识学科体系看，亦可谓人文科学引领下的自然科学与社会科学相结合，即学习以人文课程为主、自然课程与社会课程为辅。美国社会学家罗斯曾认为，“中国旧式教育主要注重于中国历史和古典文学，在学校里见不到自然科学、地理、他国历史等基本学科”[28]。但从《勉学》之内容看来，其对学习范围之深广要求，当时中西方的相关著述却难出其右。
建立在实践基础上，认识与实践相结合的博专“兼美”的知识性学习，是一种常识性学习与专长性学习相结合，是博雅性教育与技能性教育相结合，现代教学意义上看，是通识性教育与专业性教育相结合，其实质是个体身心、个体与个体、个体与群体之和谐全面发展观。因而，《勉学》中的博专“兼美”也就是通过对知识的认识与实践而促进个体品德与智慧、知识与能力、生理与心理的自我完善，进而达成个体与群体之全面和谐发展。