小学英语教学设计意识的实现
（一）实现目标意识的命题回应
小学英语教学设计的各个环节，包括内容分析、学情分析、条件分析、策略设计、过程设计、板书设计、作业设计等，都需要目标意识的潜在引领。目标意识在各环节上的实现总体上要回应三个基本命题。
其一，“要到哪里去”，即课程目标的定位及层级设计。英语学科课程标准设定小学阶段英语课程目标为二级。落实二级目标，宏观上，要对学期目标进行分层规划；中观上，要厘清学期目标与模块目标、模块目标与单元课时目标之间的内在关联；微观上，要进行模块目标的整体性设计和单元目标的课时化设计。相关目标关系流程如下图所示。(https://www.daowen.com)
其二，“怎样到那里去”，即实现课程教学目标的路径与策略设计。教学目标的达成有赖于两大方面的设计：过程结构设计和内容教学设计。过程结构设计主要是考虑如何按步骤有序推进教学环节（如WPPCSH结构和PWP结构[76]）以及如何在“愤”“悱”之时引发学生的语言认知冲突。内容教学设计有三方面的考量：一是依据单元课时目标做好知识性内容与听、说、读、写、玩、演等技能性内容的重心设计；二是基于学生身心发展规律与学习兴趣，做好教学方法与策略的采用及多种形式的情景教学活动设计；三是立足思维品质和文化素养目标做好文本内容的潜在逻辑及其文化脉理的有效析出设计。
目标意识下的教学设计思维图
其三，“是否已到达那里”，即检验目标达成的教学评价设计。就单元课时目标评价而言，主要有即时检测与作业反馈两大设计策略。即时检测可采用学案辅助（如词汇英汉互译、语言结构输出、阅读信息抓取等）和学情展演单个、同伴、小组等形式；作业反馈则重在考查语言在学生实际生活中的运用情况、学生语言学习兴趣是否可持续发展以及语言学习态度的强弱变化等。
（二）落实学生意识之两重分析
一是学生的差异性及其需求的有效性分析。学生不仅在认知方式、学习能力、兴趣偏好以及学习动机等方面存在很大差异，而且彼此学习的目的与诉求亦不尽相同。因此，在确认学生“已知”状况的基础上，对其进行“聚类分层”：哪些擅长口语交际？哪些喜欢视听跟读？哪些认知能力较强？哪些学习兴趣不浓……由于各自心性不同，学生对学习的起点、容量、进度、方法等的有效性需求上表现迥异，因而，在教学设计时需更进一步对其进行“需要分析”，即了解学生在语言学习中究竟需要什么。教师在施教之前若知其“心之莫同”[77]，并对其进行分类关注，便可在教学实践中做到“自然分材”[78]并因材施教。
二是单元课时学情[79]与学生的相关性分析。包括：①学生能从单元课时内容中获得什么；②学生生活与单元课时教学有着怎样的关联；③针对“聚类分层”之后的学生该如何设计教学的层级性。本质上看，这些问题都有一个共同诉求，即教学设计要“目中有人”。转而言之，学生究竟要掌握哪些内容结构与素养知识，学习内容对于学生现实生活有何价值，不同层级水平的学生在同一单位时间内如何实现学习效益的最大化，等等。只有从学生的需求和立场来进行教学设计，才能迸发出课堂教学的生命活力。
（三）渗透文化意识之深度设计
首先，做好音、形、义相结合的知识文化教学设计。音、形、义相结合的语言学习是外语学习初始阶段的基础性环节，大致遵循“从感觉（音、形）到知觉（义）”的认知路径。音、形、义是一种文化的本真表征，寻找这一语言的本真即是最有效的学科文化设计缘起。在语言学习的初级阶段，人们常“用手势表达那些看得见和移动的事物，而用声音来模仿听得见的事物”[80]，由此来实现音、形、义的转换。譬如，“Point to your head/eye/nose/ear/mouth”或“Give me your pen/book/erazer”等句式的操练，bus、mama、sofa等词的音义联想，two、twelve与twenty等词的意义关联，等等，这些都蕴含着精妙的发声表义逻辑和独特的异域文化特质。
其次，做好基于跨文化交际功能性内容的语用文化设计。小学英语教材中包含大量的跨文化交际功能性语用板块[81]，其要义在于通过教学培育学生不同场域下的恰当言语行为，进而形成“有效沟通所需具备的多元文化价值观、同理心和认同感”[82]。为此，教学设计应有如下设问：①义务教育阶段小学英语课程不同层级的功能性内容涉及怎样的主题、文化与伦理？②相关功能表达如何正确使用才符合特定语境和语用对象？譬如，询问他人“去哪儿”是用“Where do you go”还是用“Where are you going”？③要求、命令、请求、号召等功能性表达又分别体现了怎样的交际场合和语用文化性质？等等。在交际教学法的视角下，功能性内容的教学设计实质上体现的是一种动态的语用文化。
再次，做好多模态语篇教学的语境文化设计。语篇教学的重要目的是实现学习者语言交际能力的提升并促进目的语言的文化渗透和融合，进而“达到音合、形合与神合的三合一体的语言学习境界”[83]。随着社会的高速发展和信息摄入的多元化，我国小学英语教材在语篇板块上也呈现出“多模态”[84]设置（听、说、读、写均有涉及），囊括主题陈述、故事、节奏、图画、图表等内容，以致“原来的陈述状态在语篇中已不那么显著了”[85]。虽然语篇在形态上有诸多变化，且“陈述状态”也“不那么显著”，然语段（独白或对话、口头语或书面语）、句子、思维导图等语篇教学的实质并没有发生根本变化——依然是以学习者为中心并发展其文化悟力。毕竟，在语言交际过程中“对发话者交际目的和意图的判断和理解很大程度上是取决于受话者，以受话者为中心的”[86]。若不能让受话者迅即理解发话者的意图，那么“我们教给学生的是中国人和中国人之间的英语对话，尽管语法结构、语音语调是英语的，但人的心理习惯、语词概念、思维逻辑却是中国的”[87]。文化语境建构缺失的严重性可见一斑。然如何设计才能将学生摄入到具体的语境文化之中呢？试举一例如下：A教师走进B班并挥手对毫无英语基础的同学们用问候语“Hi”打招呼，起初学生并不一定能听懂，但如此反复几次，同学们就可以根据教师的手势、微笑甚至在等待反应的时间里，逐渐体悟到这是一种“别样味道”的简单问候与互动交际。类似的“Nice to meet you./Nice to meet you，too.”“What's your name？/My name is×××.”等这些对话语篇，皆能建构起特定的语境文化。
（四）体现活动意识之情景交往
语言学习效能与情景交往活动紧密相关。因为语言学习需要借助一定的交往情景且直接指向学生的真实生活，借助操练、展演、交流、合作等多种形式的外显行为活动，能有效培养学生的语言兴趣、学习习惯，增强其跨文化意识、交际体验及成就动机等。
创设指向学生真实生活的交际情景，是落实活动意识的重要前提。以对话语篇为例，相关设计思路大致可遵循：①模拟情景建构，即将教材内容或教学内容中的情景素材与学生的生活经验相关联来创设情景；②情景辅助配置，即根据学科目标和教学情景需要来增加影音、图片、文字、实物、背景、旁白等辅助设施或条件素材；③角色拟剧代入，即让学生以参与者而非“他者”的姿态预先置身于功能交际或主题情景之中，比如对话活动中的名称、时间、地点、活动、场景等均可依据学生的交际需要予以置换设计。
引领基于生活情景的语言交际行为，是实现活动意识的根本保障。以交际为功用的语言学习，其设计逻辑为“主题—情景—行为”，其过程实质是学以致用的语言实践导向。以外研社2012年版义务教育教科书《英语》（六年级上）模块十第一单元（M10U1）的“Don't talk in the library”对话语篇为例，相关操作性设计可作“三步曲”：第一步，预备交际，即在Warming-up环节直接利用“Don't…”祈使否定句式引导学生进入预备交际状态；第二步，分工模拟，在明确U1内容、目标、完成任务的规则及要求的前提下，让学生自主分工合作，模拟操练三组祈使功能句式和两组疑问功能句式[88]；第三步，拟剧表演，即根据置换角色或真实自我、采用小组合作或情景剧形式，运用“Don't…”和“Please…”两类功能句式对文本内容或与学习生活相关的各种主题进行拓展输出和行为表达。这“三步曲”的教学设计，意在让“外在的教学过程可以促进内在的学习，从而实现教学功能”[89]。