“文本中心主义”的框囿
（一）新课程改革“文本中心主义”的表征
“文本中心主义”，与“语境中心主义”相对立，是语言学、史学等领域的一个重要研究范式和方法论。其逻辑假设是人类政治领域存在“永恒不变的根本问题”[92]。按照这一逻辑，文本本身的存在一定程度上成为代表作者思想体系的一个支点。因而，在“作者中心论”看来，文本是“作者表达自己意图并由读者去把握的一个媒介”[93]；从读者、学习者的角度来看，其“理解活动的一个基本目标就是把握文本所传达的作者愿意”[94]。
1．价值向度：对学科知识、技能的片面追求
新课程改革一个重要任务是进行文本建设，以保障新课程改革所需的基本学科、标准及它们所承载的新课程理念、思想。新课程文本是新课程体系的一部分，其核心是课程文件、课程标准、新课程教材。新课程文本在具体的课程教学实践中主要是以学科课程形式出现，学生捧在手中的就是新课程教材。新课程文本在学校课堂教学中扮演着关键性的角色，是师生教学活动的基本依据，是教育目的实现的主要载体，是课程最核心的物化形态，亦是学校教育基础之基础，核心之核心。课程文本教材的要素“主要包括知识要素、技能要素、能力要素以及必要的思想教育要素。其次还应包括某些审美要素和心理要素”[95]。
通过前期的调查发现，新课程改革的推进过程中，自主学习、探究学习、合作学习等形式并没有出现如预期般的景象，课程结构也没有完全按预设的比率进行调整，加之中高年级特别是初三和高中阶段应试教育的评价压力，以及其他如师资不足、教育主管部门监督不力等原因，新课程所倡导的教学目标出现了“虚化”，教学过程也变得“形式化”，以学科文本为中心的教学依然是课堂教学的主要形态。
这种以学科为中心、片面追求知识技能的教学，直接将新课程改革拉回学科教学的老路。在培养全面发展的人的现代理念下，却把传授分割的学科知识和技能放在首位，把学科教育演化为学科专家的教育，忽视了对学生社会生活和实际的应然关照，“无意”间放弃了培养学生解决实际问题的能力，进一步将新课程改革的新理念框囿在传统的学科教育范畴之下。
2．实践形态：师生对文本的过度依赖
从教学实际活动来看，师生依赖文本进行教学的现状并没有发生多大改变。“文本中心”的教学现状比比皆是，“新课程”“新文本”几乎主宰了新课程教学。以本为本，以纲为纲，现实的课堂基本是师生围绕“新教材”来展开教学和学习。这种围绕课程文本及其“背后的”课程标准而展开的教学，其基本路径仍然是教师从课程文本那里获得“知识”后，再单一向度地传授给学生，如下图所示。
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教学图式示例
在这一知识传递图式中，教师依赖教材文本。虽然教师仍然居于知识的中心，但教师并不是知识的创生者，而是中介者。学生在这一教学图式中显然处于被动接受知识的地位，仍是一定意义上的“容器”。从知识的获取路径看，似乎师生双方的角色和地位不对等。然而，从依赖文本的本质上看，两者又是教学目标上的对等者。在这种模式下，师生之间的教学活动表现为教师“教教材”，学生“学教材”，而不是“用教材”，更没有把教学主体当作“教材”或课程资源，这显然与新课程倡导的自主学习、探究学习、师生平等等教学理念是不符合、不相称的。从教师到学生的“单向度教学”主要有两个原因：一是国家课程方案、文本的“强势”与地方、学校课程文本、资源开发的“无力”，以致学校教学所用文本基本是大一统的国家标准与国家课程；二是课程内容的选择与组织上的“学科性”，即课程研制从学科知识入手，采用线性、演绎的逻辑体系来进行，其机制具有学科体系内在的封闭性。“课程实施者分门别类地设计出以系统化、抽象化、理论化知识为主体框架的教学方案”。[96]这种课程的编制与实施忽视了学生的心理特质、特性差异。加之有的学科或学科有的内容繁难精深，学生在面对学科课程的学习时亦显得“无力”，这又进一步加深了师生对文本的依赖。
（二）新课程改革“文本中心主义”框囿的实质
“文本中心主义”这一思想脉络体系，在教育教学的隐喻意义上，可谓“以本为本”“以纲为纲”，表现为“教科书中心”“教材中心”“课程文本（内容）中心”。从中华人民共和国成立以后的历次教育教学改革来看，教材、课本“不知不觉”地成为教育教学改革的重心和中心。究其根源，“我们不可避免地要根据某些模式和先入之见来组织和调整我们的知觉和思想，它们本身构成了思考和理解内容的决定性因素”[97]。而这些“不可避免”“不知不觉”的“先入之见”恰恰是“文本中心主义”带给新世纪基础教育课程改革的“惯习”。
正因为脱胎于前几次基础教育课程改革，新世纪基础教育课程改革在很多方面并不是“另起炉灶”，而是有诸多的一致性，比如部分内容的沿承、课程目标的厘定、教学评价的采用等。比这些“沿承”更重要的是，课程改革思想、机制、方略的沿承。拿改革的“突破口”来说，一是人——教师，教师是改革的关键力量；二是物——新课程，新课程凝结了课程改革者的思想、理念、智慧，是学生成长的关键素材。教师“突破”的路径是促进教师专业发展；教材“突破”的路径是研制新课程。由于教师的专业发展不可能一蹴而就，教师成长有一个过程和周期，因而，不可能在短期内给课程改革带来显效。而能在短期内给新课程改革带来显效的“突破口”就“不可避免”地落在研制新课程、推行新课程上。而对新课程研制、推行的力度和深度，在“作为文本的新课程”一节中已有明述。对新课程文本的重视并以其作为课程改革“事实上”的重心，这似乎与历次课程改革的“文本”重心有着惊人的一致性。
对课程文本“不遗余力”的偏重，成为导致新课程改革中教学主体及其他一些改革主体对课程文本依赖的缘由之一。新一轮基础教育课程改革是在前七次课程改革的基础上进行的，同样采取政府颁发文件的形式和自上而下的行政方式来推动改革。其特点表现在如下方面：课改调研不充分，周期短[98]；缺乏对课改本身的绩效和成效评估；缺乏问责措施与相关机制。以为教师手中有了“文本”，并对教师进行“新课程”培训，就能够“带动一大片”。这种自上而下的行政式改革路径并没有调动一线教学工作者的积极性和主动性，十余年的课改实践证明，真正的“基层教师是沉默的大多数，无法表达自己真实的声音”[99]。
问题的根源在哪里？一言以蔽之，广大一线教师、学生课程权力的缺失。新课程改革之前“调研不充分”“周期短”，以及边实验边“大面积迅速”推广的方式，让广大一线教师在思想理念上、教学行为上很难快速适应，以致有的教师感叹“不知道怎么教学了”。面对改革，教师学习新课程、掌握新理念、转换新角色，转变教学方式、交往方式，积极参加教师培训，实现专业发展等。所有这一切，对长期浸润于传统教学理念和模式过程的广大教师来说，都是陌生的、新鲜的，其角色转换与行为转变同样是被动的且难以迅速完成。这恰恰成了新课程决策者和专家们最好的“口实”——进行新课程培训。因为课程政策与革新，以及文本的研制与创新主要是来自精英们对某种价值的重新界定，即掌握信息的少数精英行为影响大多数掌握信息不多的大众。这也似乎反证了新课程改革是精英决策行为。在精英决策模式中，一旦精英决策行为受到政府公权力的支持，其决策结果的各个方面，如新课程改革的课程设置、课程内容、课程实施、推进步骤等都将获得主导性的重视和施用，像教师的声音却逐渐式微。
进一步看，“文本中心主义”还源于课程决策者与参与者、教学实践者之间信任的缺乏。通俗地说，就是课程的开发者、研制者、决策者不相信广大教师能开发、研制出符合社会主流价值的课程，在思想意识形态层面将教学工作者视为新课程文本的忠实执行者，认为课程实施只是教师按照“蓝图”（文本）来进行“施工”即可，而不是将教师及其行为视为“新课程资源”的一部分。这种把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施、从课程变革计划的制订者到计划的实施者之间的单向的线性过程，在本质上仍受“工具理性”的支配。以文本为蓝图，以文本为中心，其实质是因循传统“精英模式”改革的价值向度。