建立具有中国特色且符合时代要求的新课程制度
（一）课程管理制度
我国传统的课程管理有几个弊端：课程权力过于集中，缺乏民主性；课程目标过于抽象，缺乏操作性；课程内容过于统一，缺乏适应性；课程实施规定过死，缺乏灵活性。[23]长期以来，这种课程管理权力的高度集中已越来越不适应新时期我国课程管理的实际，阻碍了地方和学校课程管理积极性的发挥。为此，《纲要（试行）》明确指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”[24]
课程管理改革是我国基础教育课程改革的一个重要目标。我国根据变化了的实际情况，实行国家、地方、学校三级课程管理，采取“自上而下”和“自下而上”的双向管理体制，将课程管理的权力由中央向地方和学校逐步下放，让地方和学校拥有部分课程权力。这是对管理制度的一种“平衡性”诉求，寻求课程管理的民主化、规范化、弹性化、社会化。事实上，课程权力的下放能增强课程对地方、学校及学生的适应性，有助于教材的多样化，有益于课程资源的因地制宜开发，有利于满足地方经济、文化发展的特殊性和学生个性的发展。
随着三级课程管理制度的实行，地方、学校课程管理的权力有逐渐增大的趋势，课程实施的灵活性和开放性也得到增强。尽管各地、各校的资源不同、发展水平有差异，课程管理及实施效果不一，但学校、教师和学生能够拥有部分课程权力，“使校长和教师乃至学生和家长、社区人士享有参与基础教育课程建设的机会”[25]。这一课程权力从义务教育课程设计及比例表中可以获得证明：地方与学校开发或选用的课程占九年课时总计比例的10%—12%。经过不断探索和改革，我国“在课程管理方面逐步建立和完善了国家、地方、学校各司其职的三级课程管理体制，坚持国家、地方、学校共同建设课程”[26]。
（二）课程审定制度
新课程教材承载着国家意志、民族精神和科学文化知识；新课程教材是课程目标和教育内容的具体体现，是师生开展教学活动的主要媒介，为学生的身心发展起着奠基性作用。
长期以来，我国中小学校的课程都是由国家统一规定，实行“全国统一”的管理制度。随着课程与教学改革的不断深入，这种做法已越来越不适应我国经济、社会、文化、教育发展的实际。1985年国家颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，教材从编审合一转变为编审分离，从一纲一本到一纲多本、多纲多本，并于1986年成立了全国中小学教材审定委员会，下设19个学科，负责审查审定教学大纲和全国中小学教材。1987年，教育部颁布了《全国中小学教材审定委员会工作章程》，提出“在统一教学基本要求的前提下，有领导、有计划地实现教材的多样化，以适应不同地区的需要”。随着教材“审定制”的施行，北京、上海、浙江、广东等省市开始组织本省市中小学教材的编写，“一纲多本”的政策雏形开始显现。1999年，国家颁布《面向21世纪教育振兴计划》，明确提出实施素质教育工程、提高国民素质和民族创新能力、改革课程体系和评价制度，争取经过10年左右的时间，在全国推行21世纪基础教育课程教材体系。(https://www.daowen.com)
2001年，国家颁布了《国务院关于基础教育课程改革与发展的决定》，指出要“加快构建符合素质教育要求的基础教育课程体系”；2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准编写中小学教材”[27]。同月，教育部颁布了《中小学教材编写审定管理暂行办法》，对教科书编写的资格和条件、教材编写的立项和核准、教材的初审和实验、教材的审定等方面作了规定。其中第四条规定：“编写教材事先须经有关教材管理部门批准；完成编写的教材须经教材审定机构审定后才能在中小学使用。”第五条规定：“教材的编写、审定，试行国务院教育行政部门和省级教育行政部门两级管理。国务院教育行政部门负责国家课程教材的编写和审定管理；省级教育行政部门负责地方课程教材的编写和审定。”[28]
从审定的视角看，国家对新课程教材管理试行两种制度：其一，教科书立项核准制度，即审核教科书主编和编写人员资质；审核教科书编写方案，确保教科书编写和课程改革的目标一致，防止教科书编写的低水平与重复。其二，教科书国家审定制度，即审定委员会是中小学教材审查的最高权威机构，负责对国家课程教科书的审查；地方课程教材由省级中小学教材审定委员会审定。新课程教材的审定程序：审定办受理送审教科书—审查专家审读教科书—教育部组织审查会议—确认教科书审查结果—报主管部长批准—下发审查结果通知。新课程改革实施后，“一纲多本”新的审定制度初步形成，基本保证了新课程教材的品质，保障了基础教育课程改革人才培养的基本质量。
（三）课程评价制度
课程评价改革是新课程改革的重要环节，建立与新课程改革相适应的评价体系是实现课程变革的重要条件。新课程评价在理念上倡导“立足过程，促进发展”——学生发展、教师发展、课程发展——发展是评价的根本目的；在功能上超越单纯甄选而更关注学习的过程与方法以及情意品质的养成；在内容上注重对对象综合素质的考查；在方法上强调多样化，突出质的评价，既做定性评价又做定量评价，既有过程性评价又有生成性评价；在主体上强调评价主体多元化，有自评，有他评；等等。课程评价的范畴主要包括学生评价、教师评价、新课程实施评价以及考试改革等方面，如下图所示。
新课程评价范畴图
随着新课程改革的不断深入，课程评价改革初步建立起较为规范的评价体系，有效地保障了新课程的顺利推行。根据下图我们可以看出：学生评价方面，考察范围不再过重地囿于学科知识，特别是文本知识本身，而较多地关照评价对象认知与非认知素质的平衡性，涵盖道德品质、学习能力、实践能力、情意品质等。教师评价方面，打破过去以成绩论业绩的褊狭做法，建立起一套包含教师职业道德素养、教育能力素养、交往能力与心理素养在内的综合评价指标体系。课程实施评价有两方面，一是课程自身的发展，二是学校评价制度的完善。考试改革在某种程度上已成为制约当今素质教育发展的瓶颈。为此，新课程改革尝试性地作出“突破”：将考试内容更紧密地与社会实情和学生实际结合起来；给予学生多次考试机会，实行多样化的考试方式；分类指导考试结果；摒弃“分数中心”的录取和招生取向，关注对象综合素质发展。