“知识中心主义”的误导
（一）“知识中心主义”的历史地位与学科表征
“知识究竟是什么”？金岳霖先生认为，“这一问题我们现在无从答复”[100]。但他认为知识的对象有两种——普遍的“理”和特殊的“事实”，相应地，“知识的内容也有两种，一是普遍的理，一是特殊的事实”[101]。就知识与教育而言，知识是教育的重要内容和载体。缺乏知识，教育就会成为“无米之炊”；缺乏知识，教育便没有普遍的“理”，也无所谓特殊的“事实”，教育教学的各种目的、目标就无法达成。因此，学习知识、理解知识、掌握知识成为人类文化传承、人才培养的一个重要而关键的任务，也成为人类自身发展的“历史性”的探究对象。
1．“知识中心主义”的历史地位
教育作为人类的实践活动，是以知识为基础的。教育实践就是知识参与下的实践，实践的程度和范围受到人类知识状况的制约。人类实践活动的深化与人类知识的进步相辅相成，这使得知识有了与人类文明发展史并列的历史地位。在我国，历朝历代的教育发展与变革都重视知识。如《礼记·学记》中提到“学者”要学习“操缦”“博依”“杂服”“离经辨志”“敬业乐群”“博习亲师”“论学取友”等专业知识、伦理知识和社会性交往知识。在不同的时代，人们对知识的认识各有侧重，夏商的礼乐知识、军事知识，西周的“礼乐射御书数”知识，秦汉“六艺”与儒家思想典籍以及“博通百家”的教育内容，魏晋南北朝玄学、律学、“五经”知识，隋唐之后的科举内容知识及其他综合学科知识，[102]近代“中体西用”洋务知识，中华人民共和国成立前对科学知识的吁求，等等。可以说，知识的发展贯穿了整个中国教育发展史，由伦理知识、科学知识、社会知识所构成的“知识中心”的历史地位亦随之奠定。
2．“知识中心主义”的学科表征
人类文化的可持续传承靠的是系统的知识，而不是碎片化的知识。系统知识的物化标准或形式化表征主要是课程、活动等。就课程与教学领域而言，我国古代强调学科教学，如“六艺”“算学”“农学”“天文学”“律学”等。西方古代也有“三艺”“四艺”等；文艺复兴后夸美纽斯提出编制百科全书式的课程与教材，斯宾塞提出实质主义课程，赫尔巴特提出主知主义课程等；20世纪早中期，要素主义、永恒主义以及布鲁纳的学科结构思想等，都立足于学科知识本位来阐释课程。
（二）“知识中心主义”对新课改实践的误导(https://www.daowen.com)
1．从“知识中心”到“知识中心主义”
由于教育价值的儿童本位和社会本位观点具有片面性，教育的个体价值与社会价值对立了起来。但社会与个体实际上又具有统一性，可以说教育的社会价值与个体价值也具有统一性，没有个体价值的实现，就不可能有真正的社会价值的实现；反之，不讲求社会价值，也就谈不上个人价值。要实现这种统一，关键在于寻找到能实现两者统一、超越儿童本位和社会本位缺陷的教育路径。这种路径，“不是别的，就是构建起学科结构。学科结构是文化结构与儿童心理结构的统一机制，找到了学科结构并让儿童掌握了它，教育的社会价值和个体价值就统一地实现了。”[103]在这里，知识的“价值中立性”使得社会本位论者和个人本位论者都将其视为教育改革与发展的中心。
中华人民共和国成立后，受苏联凯洛夫教育理论的影响，我国课程与教学改革特别重视强调对“双基”的学习和掌握，提出应“以系统的基础知识和基本技能武装学生的头脑”，将“向学生传授文化科学基础知识和基本技能”作为课堂教学的中心任务。[104]长期以来，在片面强调基础知识和基本技能的情况下，学生的实践能力、创新精神和个性的培养没有得到应有的重视，具体的课堂教学中也主要表现为重教师而不重学生，重传授而不重探索，重说教而不重交往，重学科知识而不重学生发展，以致一段时间以来，教学完全沦为“以本为本”“以纲为纲”的状况。改革开放后，受赞科夫、布鲁纳教育思想的影响，我国教育理论界展开了掌握知识与发展智力关系的讨论，尽管达成了必须要实现课堂教学重心的转移，把重点放在发展学生的智力上，但现实的教学实践仍然是以学科为中心的“主知主义”教学。后来新课程改革在《纲要（试行）》中提出“改变课程结构过于强调学科本位”“改变课程内容……过于注重书本知识的现状”“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，这种状况依然没有根本改观。课堂教学已然走在“知识中心主义”的道路上。
2．“知识中心主义”的实践误导
杜威曾断言，“知识大于真理”。[105]尽管这一论断招致不少人的批判，但知识的重要性是不容置疑的。新一轮基础教育课程改革对知识的重视同样是不容置疑的，而且对课堂教学的实践者们提出了更高的知识要求，包括与目的辩护有关的形而上学和哲学知识，特别是哲学中的价值理论；与实践对象有关的事实性知识；与实践主体及其组织形式有关的社会学、心理学、政治学、管理学等知识；与实践技术有关的技术性和规则性知识；与实践时间和地点有关的文化知识、历史知识；等等。[106]缺乏这些知识，新课程改革实践就不可能得以展开或不可能取得满意的效果。
无疑，新课程改革重视知识，需要知识，然而，知识却在新课改中难以“中立”。问题不是出在知识本身，而是知识可能成为权力的来源，或是权力的工具。新课程改革的“文本中心”（前文已述）已经昭示了新课程改革的精英价值取向，改革所需的知识是“与特权相联系的知识”，即“只是那种知识——盖有精英印记、已获批准的知识”，[107]亦即凝聚了精英智慧显示于文本中的内容知识。当知识只是或主要是呈现于文本、组织于学科，并以此为据成为课堂教学活动中心的时候，再精华的知识也有可能走向僵化、意识形态化，也会缺乏生成性和包容性，造成文本与人的对立。倘若我们仍将改革关注的重心放在学生如何更有效地理解课程掌握知识、教师如何更高效地利用课程教授知识，却不去引导教学主体关注谁的知识、知识来源于哪、知识何以传承等问题，那么我们又回归到从制度、学科、知识论的视角来理解课程，教授课程，对教学活动的理解又可能陷入“知识中心主义”的学科本位窠臼，这样的结果必然是远离教学实践生活，远离教学主体的探究和创新原动力，从而失去课程的内在生命力。
尽管新课程改革试图改变长期存在的学科本位教学观，并设置了相应比例的综合课程，以阻隔文本“知识中心主义”的蔓延之势，然而，调查表明，综合课程实施的状况并不乐观，有的学校根本就没有实施，综合课程的课时比例已完全或基本被学科知识的教学所占据；唯知识至上，围绕知识点而进行“碎片化”教学的场景充斥着义务教育阶段的课堂，这种情况在城乡基层教育阶段普遍存在。事实表明，“以本为本，以纲为纲”的“知识中心主义”的教学惯习并没有也不可能随着新课程改革理念的宣扬和到来而自然而然地被广大教师所摒弃，即便有“九年一贯制”的整体课程设置方案，义务教育的很多中小学依然高歌行进在学科课程中心和“知识中心主义”的道路上。