教师主体课堂行为到位
教师的课堂行为到位主要包括教师的教学行为到位和师生的互动行为到位两大方面。教学行为又包括教师的课堂教学行为、教学资源开发以及教师专业行为等方面；互动行为即师生的互动行为，包括教师的自我反思与师生、师师的社会性交往互动等方面。
（一）转变行为角色，促进学生发展
教师作为学生学习的促进者，即教师不再处于知识传授者的中心地位，而是以学习能力为重心的学生整个个性和谐发展的协助者和引领者。因此，教师的课堂行为也主要是以培养学生的学习能力和引导学生人生发展航向为中心的。
新课程重视对学生学习能力的培养，是时代发展的必然要求，尤其在信息资讯发达的21世纪。知识的获得已经超越了时空的局限，“秀才不出门，可知天下事”成为现实；教师作为知识化身的地位业已动摇，学生获取知识的途径多样。在这样的背景下，教师所需做的是走出知识论的限制，走进方法论的天地，将原本放在知识掌握上的精力转移到学生对知识获取和掌握的方法论上面，成为学生学习的激励者、协助者、启发者，激发学生的个性和潜力。
新课程更注重导引学生的人生航向。新课程要求教师“不能仅仅是向学生传播知识，而是要引导学生沿着正确的道路前进”，要求教师从过去的“道德偶像”和“道德说教者”解放出来，而“成为学生健康心理、健康品德的促进者、催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择”。[34]
（二）加强反思实践，做好教学研究
教师作为课堂教学的研究者，即教师不仅传授知识，答疑解惑，培养学生能力，形成学生认知的方法论，更要对课堂中的教学行为进行总结反思、探究提高，以研究者的姿态置身于教学的情景。
进一步说，教师就是要将自己的教学置于自己的研究视域之下，像专家一样对自己所完成的教学任务进行“审核”，不仅要求“自审”，还要求同行、学生来“他审”，或者参与研究团队去“审”他人。当然，这首先得要求教师不断提升自己的个人理论素养和专业素养，与基础教育课程共成长。教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其成为规律性的认识。也就是说，教师需要做“行动研究”，即以教学实践行动本身作为研究的内容和对象。只有在反思中学习、研究，有机地将教学实践和行动研究结合起来，教师才能获得持续的发展和进步，才能创造性地实施课程教学，让课堂充满活力。
（三）强化课程意识，开发课程资源
新课程实施国家、地方、学校三级管理，新课程文本的选择权也主要是地方教育主管部门，教师并没有真正的课程选择权和决策权。随之而来的问题是，新课程文本以一种强势的姿态出现在教师面前，在新课程改革推进的洪流中，广大教师只有学习新课程理念、熟悉新课程内容、把握新课程内涵的基础上才能实施新课程。在这一过程中，新课程究竟如何实施耗费了广大教师数年时间，尽管国家启动了多层次、多批次的培训，启动了“国培计划”、教师专业发展计划等，但时至今日，不可否认的是，许多教师仍不知如何实施新课程教学，仍将新课程文本当作“原来的教材”，即“教新课程文本”。
这些问题的存在，有着多方面的原因，如教师很少或没有直接参与新课程改革课程编制和课程开发、教师参与各类培训的机会缺乏、新课程对教师的培训力度和效度不够、教师对新课程教材的认同度不高、教师对新课程教学实践的不适、教师不愿意或不能够做教学科研等。加之其他各类外部因素[35]的影响，教师无法适应新课程所要求的教师角色及行为转变，而所能做的也最容易做的就是“以不变应万变”——教授新教材。
新课程要求教师在课程改革中必须发挥主体作用，教师要有新的课程意识和参与意识，要将学科本位的执行者角色转变为课程的开发者和课程资源的创建者。只有当不同地域的教师尝试开发本土的、校本的课程，课程资源的丰富性、多样性才能展现出来，课程结构的合理性、学生对课程资源的可选择性、学生成长的个性、教师教学的个性、学校发展的个性才能表现出来。
（四）实现专业发展，指导教学实践
基础教育课程改革需要能胜任新课程教学的“新教师”，教师参加新课程培训是教师成长的一个有效路径，缺乏与改革相匹配的师资力量就难以保证基础教育课程改革的有效实行。然而，2010年一份对上海、徐州、常州等城市的中小学教师的调查表明，教师参与培训的级别和频率不高，效果不明显。在被调查的231名中小学教师中，近五年来参加过教师培训的占82%；另有41人五年来从未参加过一次教师培训。[36]作为一线中小学教师居然五年来从未参加过在职培训，这势必影响其教学观念、教学思路的更新和教学方法的改进，尤其在如此重大的基础教育课程改革大环境下，竟然还有如此多的教师无动于衷。尽管全国都在新课程改革的大背景下进行着不同层级的培训，然而培训的力度、效度、形式确有诸多不如意之处。如2005年一份有289位小学老师和领导参与的山西省小学新课程实施现状调查发现，教师和校领导对有效的培训方式意见不一，73.91%的领导把现场观摩视为最有效的培训方式，而86.75%的教师则认为最有效的培训方式是指导性的讨论与研究。部分教师认为，“单一的集中讲授、阅读指导类文件的方式并不是很好的方法”。[37]还有通过数据比较分析认为，“此次课改并没有针对教材编写和教师培训的多样性需求，对教材审查和教师培训做出特别的要求。”[38]
“外在的培训”固然必要，但教师“内在”、自主的专业发展及行为更重要，而后者乃是教师课堂行为到位的必然要求。教师专业发展的源动力来自其内在的价值尺度及价值取向，包括其敬业精神、职业道德——一种向善的专业精神等。教师课堂行为到位就是通过教师对课堂教育教学活动的认识，形成一定的教育价值观，培养相应的教育情感和社会责任感，孕育并养成教师专业精神，发展教师内在本质力量，进而指导自己的专业实践。
（五）围绕课堂教学，增进交往合作
在传统的“教师中心”的课堂教学活动中，教师处于教学活动的中心，教师是道德、知识、能力的权威。教学是从教师到学生的单向度的简单传递模式，这种情况在信息技术不发达的情况下更是如此。时代在变化，技术在发展，面临新形势，新课程改革要求教师从单一向度的行为者走向综合性的社会交往者。教师在教学过程中面对的不仅是学生，还要与身边的其他教师合作，还要与学生的家长联系。概言之，就是交往合作。
在具体的课堂教学行为中，这种合作主要是教师和学生双方的教学主体是基于问题解决的研讨，是基于项目研究的合作，其主要特征是发现学习、探究学习和研究性学习等。传统的讲授性教学在一定范围一定时期内依然存在，但主要是方法论性质的，知识论性质的教学将不再是未来课堂教学的主要形式。教师在与学生的课堂交往中，也主要是组织并协助学生完成知识的内化、深化，更多地引导学生发现问题、分析问题、解决问题，引导学生进行批判学习、反思学习、合作学习，提高学生的实践操作能力。教师常常“游离于”学生之间，“隐藏”在学生背后，成为学生成长的“幕后推手”。