概念析出的逻辑关系考量

如前所述，课程概念的析出大都源于制度、学科、知识论的视角，从学校、社会发展本位出发对学生提出规定性的目的预设和目标期待。这从课程制定者和制度性、学科性课程的立场来说并无不妥，而且也是合理的诉求。但如果我们将关注的重心放在学生如何更有效地理解课程掌握知识、教师如何更高效地利用课程教授知识，而不是引导教学主体关注谁的知识、知识来源于哪、知识何以传承等问题，那么概念内涵的析出就很可能受到“国家基准”的社会本位和学科本位的约束，远离课堂中的教学实践生活，远离教学主体的探究和创新原动力，从而失去课程的内在生命性。概念的起始一旦理想化甚或意识形态化，则概念的内涵就会是“静态”的、僵化的，就会缺乏生成性和包容性。正是基于以上省察，我们遂根据课程的不同“立场”对其概念进行了分类阐释，也进一步对课程的所指与能指进行了适性范围的界定，以期在与课堂概念的比照中找到彼此内涵的交叉点及概念生发的共同立场。

课堂概念的“传统”注释并不如课程那样丰富，鲜有可考。随着新世纪教育教学改革的发展，人们对课堂的理解超出了静态的“教室”和动态的“活动”的“两分法”，从教育学、社会学、生态学等多学科视野来进行探讨。虽然这些视野中的探讨并没能让新时期课堂教学体系的概念形成，但是课程走进课堂、融于课堂确是不争的事实。课程的客观存在，多层次、多立场、“动”“静”结合的课程观亟须与之对等的课堂实践观来因应，以规避理论在指导实践时的不适以及教学中对于理论及其体系的误用。基于此，我们提出了既关照课程体系在教学中实施样态的课堂的“形”的概念，又给出了对于课程文化、“生本”课程赋予教学主体以“流动的生命意义”的课堂的“质”理解。(https://www.daowen.com)

课程与课堂的上述逻辑比照，有利于彼此概念体系的理清及双方互动机理的疏通，不但为学校、教师、学生选择课程、体验课程提供了决策依据和实践指南（特别就教学主体对“形”“质”两个维度的课堂把握而言），也为课程瞄准课堂而甄选文本、开发资源、完善体系及发挥自身的引领作用提供了可“放矢之的”，还为广大课程与教学理论研究者呈现了一种比照意义下的课程与教学分析框架。