基础教育课程改革主体的归位
（一）教学主体归位的表征
教学主体的归位，主要表现在课程设计、课程实施、课程评价三个方面。并且，在这几个方面，教学主体都能得到充分的赋权。
1．教学主体拥有课程设计与开发权
教学主体拥有课程设计与开发权是教学主体归位的一个重要表征。长期以来，我国基础教育课程主要是由教育行政人员、学科课程专家、教育教学专家来合力设计，在设计的主体上，一线教师很少有参与的机会，广大教师的课程设计权严重缺失。新世纪基础教育课程改革实施后，课程改革的主体范围扩大，课程主体也呈现多元化。尽管在实行三级课程管理的背景下，教师获得了一定的校本课程设计权，但这并不意味着教师真正拥有了学校所有课程的设计权，毕竟，校本课程的比例有限。更糟糕的是，从前期的调查来看，很多学校特别是课程开发力量不足的学校几乎没有校本课程的设置。
教学主体拥有课程设计与开发权，“主要通过外赋权和内赋权两方面共同作用得以实现”。[30]外赋权主要是指参与权，即教学主体参与课程设计；内赋权指的是教学主体自身拥有的权利，强调自身话语权的实现。相对于外赋权，内赋权是实现课程设计与开发权的关键。保障教学主体的内赋权和外赋权，让教学主体面对课程设计与开发愿意言说，且能言说，需要我们有新的制度和方案，如三级课程管理制度、必修课与选修课制度、教师专业发展制度等。一方面，通过外在的力量和形式赋予教学主体以外在动力；另一方面，通过教学主体的反思教学、反思学习、个人成长等催生主体的内在动力。做到这两方面，既能让教学主体有言说的欲望和心理，又能让教学主体有能够言说的本领。
2．教学主体拥有充分的课程实施自主权
教师的课程实施自主权主要表现在：自觉地根据社会发展要求和个体身心发展特点和规律，自主选择教学内容客体并对其进行创造性加工、安排教学过程、采用各种教学方法手段，引导学生发展。教师对教学的静态客体（内容）、动态客体（学生）采取什么行为、以何种方式行为，不全受他人支配，即可自主选择自己的教学行为。事实上，教师的教学活动是相对主动的、自由的。也只有拥有相当的自主权，教师主体的能动性才有了延展的基础。
与教师主体的课程实施自主权相应，学生的课程实施自主权主要表现在：自觉地根据社会发展要求和个体身心发展特点和规律，主动参与教学活动，能动地配合教师的教学，并在教师的指导下对学习内容进行加工、选择、改造，并内化为自己的智识、能力、智慧和情感；自主地就学习计划和学习活动进行整体安排；自主选择学习方法、学习模式，形成自己的学习风格，获得健康发展。
3．教师和学生成为课程评价的主体
教学主体成为评价主体的实质，是找回教师和学生对课程的主动权。在过去的评价中，教学主体扮演的是被“观看”、被“检查”的角色：学生经常性地被教师“检查”，教师经常性地被学校“审查”。教学主体处于被动、压抑的地位，始终是客体，而非主体。
随着国际国内教育教学改革的发展，教学的主体性日益得到彰显，客观上要求教学主体参与课程发展、课程决策，特别是参与所在学校的课程资源拓展与开发。课程改革不仅是少数精英的“顶层设计”，而是不同区域、不同层次学校的整体的、基于各自实情的、富有个性文化特色的、自发、自觉的课程改革。更确切地说，是学校更需要教学主体为课程发展和评价做贡献。
教师和学生拥有课程评价权，表明师生实际在从事课程改革行动：教师主动参与课程决策、课程资源开发，参与对同行的表现评价，参与对学校整体课程发展规划的评价，而不再仅仅是被评判者；学生通过表达自身意愿和学习兴趣，为课程发展提供建议、思路，参与课程决策、课程资源开发，参与对教师、对学校课程发展的评价。教师和学生面对课程评价，不再是被动的角色，而是积极主动的角色。“唯有当教师从被压迫者转化为积极主动的发言者时，教育改革才能更贴近真实的教育脉动。”[31]通过课程评价，通过探究和反省，了解课程设计与实施的脉络，了解课程问题，改进课程，同时找出自身的定位与教学、学习的盲点，确保课程的品质，确保教师教学和学生学习的品质，为学校的课程发展和教育质量负责。
（二）教学主体归位的教育价值
1．进一步释放教师和学生的主体性
基础教育课程改革需要广大教师和学生的参与，改革需要深入“群众”，需要意识到教学中的师生才是“课程改革大戏的主角”，需要充分发挥教学主体的主体性，毕竟，再好的课程还得要师生来“演绎”。师生作为教学主体，在一定的意识、目的规约下进行认识与实践活动。这种活动消除了教与学作为两极的对立，即一方的存在以另一方的存在为前提，双方统一于教学活动之中。
由于各主体在教学中的关系动态的、不断变化的，且任何一方都不是绝对的主体或客体，所以，新课程改革作为一个整体的、全面推进的教育改革，就应当认识到主客体在教学活动中的统一，认识到教学主体是教育教学改革成败的关键因素，并创造条件实现主体的“自由活动”及其个性发展。只有让教学主体从各种制度的藩篱和不合理的目的中解放出来，“本真的教学”样态才能获得，教育内在的真实性才能被释放。唯其如此，教育才能获得其应有的真义。正如泰戈尔所说，“在人类当中不朽的人将他自己永恒性的品质带到他的工作中”。[32]据此而言，只有师生主体性的地位得到彰显，才能证明课程改革中的人的主体性得到解放；也只有人的主体性得到解放，课程改革中的“每一个学生的发展”才成为可能。
2．为基础教育未来课程改革提供根本动力
“改革动力是在改革主体的相互合作中生成的，是在改革主体动力因素相互作用下生成的，是在改革主体与改革客体动力因素和改革环境动力因素的相互作用中生成的。”[33]教育改革包括基础教育课程改革需要方方面面的努力，需要不同改革主体间的互动。教学主体的回归，无疑能促进主体与客体、与环境的相互协调，并形成进一步改革发展的合力。
教学主体的回归，使教学主体成为思想、制度、行为创新的主体，成为课程改革的根本动力。教师主体的思想观念和课程理念在教学实践中得到发展和检验，促进教学水平层次的提升和学生主体生命的健康成长；学生主体的学习理念、学习方式在主体性的学习体验中得到创新和发展。教学主体回归为基础教育改革带来强大动力，作为课程改革的主体，师生参与课程改革与发展，参与课程管理与实施，促进自我发展和社会进步，为“自己”，为“社稷”，都是必不可少的中坚力量。可以说，没有教学主体的回归，或轻视教学主体，或被动地让教学主体参与基础教育课程改革，都是不真实、缺乏原动力的。教学主体的回归，是我国基础课程未来课程改革的必然。