一、课程注解
“课程”一词早先是分开使用的。如“课”字，《管子·七法》中说：“成器不课不用，不试不藏。”《南齐书·武帝纪》中有“宜严课农桑”的表述。其中“课”为考核、督促之意。又如“程”字，《荀子·致士》说：“程者，物之准也。”《说文解字》曰：“十发为程。”其中“程”为标准、里程、过程等意。“课程”作为词的合用，据考证载于我国唐代孔颖达为《诗经·小雅·小弁》所作的疏中，其意为“寝庙”，寓宏大事业。[1]宋代朱熹在《朱子语类》中提及读书时讲，“小作课程，大施功力……宽著期限，紧著课程”。其中“课程”所指亦大抵与教学的范围、内容、进程、期限、目标等相关。现代汉语词典中“课”的注释为赋税、征收（赋税），占卜，教学科目，有计划的分段教学等；[2]“程”为规训、法则，程序，道路，路程、距离，衡量、估量等意。[3]课程即“学校教学的科目和进程”。[4]改革开放后新课程改革[5]前，见诸各种教育教学文献中的“课程”含义[6]基本沿袭了上述传统。
20世纪末到21世纪初，受世界基础教育课程改革浪潮的影响，学者们对课程内涵有了一些新的认识。如吕达将课程描述为“受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验”[7]。施良方将课程归纳为教学科目、有计划的教学活动、预期的学习结果、学习经验、社会文化的再生产和社会改造等六种典型定义。[8]黄甫全认为课程在“描述性”上“是指学校教学的科目及其进程”，[9]在实质性上是“一种预期教育结果的重新结构化序列”，[10]广义上是“一切有目的、有计划、有程序的实践状态的人的学习生命存在及其活动”[11]，狭义上专指“学校课程”。刘旭东将课程理解为“教育内容”或“教育性经验”之总和，既是“教程”又是“学程”，既有“显著性”“规范性”又有“隐性”“潜在性”，还“隐含了标准和评价的成分”。[12]王道俊等认为课程有广义和狭义之分：广义的课程是指“为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和”；[13]狭义的课程指数学、历史等某一门学科。张华认为，“课程概念的内涵主要包括三个方面，即课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为经验或体验”，[14]其概念内涵随着课程理论与实践的发展还不断有一些新的趋势出现。[15]钟启泉在研究课程的基本命题时认为，“‘课程’指的是国家的基准以及地方层面和学校层面的制度化的‘公共教育课程’，更广义的课程概念则包含了‘潜在课程’在内”[16]。这一观点与日本学者佐藤三郎观点一致。张传燧认为，“广义的课程指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和”而“狭义的课程特指一门具体的教学科目，如语文、数学、综合实践活动等”[17]。此外，陈玉琨、沈玉顺等从广义与狭义两方面来理解课程。[18]廖哲勋、田慧生从学校教育活动的下位概念来阐释课程。[19]张楚廷认为课程源于文化，是学校教育活动的子系统成分。他还将教育作为课程的上位概念，通过对总课程两大部类即显性课程与隐性课程的界定来阐释课程。[20]等等。(https://www.daowen.com)
从国外来看，加里森认为，“课程”来源于拉丁文“curare”，意为“跑的过程”，它作为学习过程的教育意义即源于此。而且只有完成了过程，才知道“符号的意义”。[21]斯宾塞在其《教育论》（1861）中将“课程”称之“教学内容的系统组织”。[22]阿普尔认为课程至少包括以下三方面：日常交往的隐性课程中潜移默化的标准与价值观，公开教授的多种多样的学校文本材料，教育者计划、组织和评估教学等的基本理念。[23]泰勒对课程的理解包含在下列四个问题构成的“泰勒原理”中：[24]学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验才能达到这些目标？如何有效地组织这些教育经验？我们如何才能确定这些目标正在得以实现？佐藤学认为课程有作为“公民框架”的课程和作为“教育计划”的课程。作为“公民框架”的课程借助“学科”与“教材”来规定国民共同的“文化素养”，借助教科书得以具体化并且发挥作用；作为“教育计划”的课程通过教育目标来规定社会有用的知识技能，借助“教学计划”与“教学大纲”得以具体化并且发挥作用。作为“公共框架”的课程形成了学校制度的框架；作为“教育计划”的课程则形成了学校实践与管理的体制。[25]此外，他还从学习者的视角将课程视为每一个个体的经验轨迹表现出来的“学习经验的履历”。[26]
尽管国内外学者对课程含义的表述有较大差异，但各个“学者群”均有各自趋同的总体内涵表达。如阿普尔、泰勒、佐藤学、钟启泉等人提出了课程的目标、理想与构想：阿普尔看重“日常交往”的标准和价值观，并据此设置课程，标明其实施理念；泰勒提倡基于目标导向的课程设计与实施；佐藤学提出“公民框架”课程和“教育计划”课程，注重将课程价值构想与课程制度及个体体验结合起来理解课程，描绘了一幅“上—中—下”紧密衔接的课程概念机制；钟启泉强调“国家基准”和“制度化课程”，强调“自上而下”的课程概念发生图式。又如，王道俊、张传燧、张华、陈玉琨、斯宾塞、廖哲勋、张楚廷等从课程的实施或操作层面来探讨课程的发展，他们着力将概念聚焦于学校教育范畴。其中王道俊、张传燧、陈玉琨等在学校教育这一层面里对课程的概念做了广义和狭义的理解：广义上，王、张持“学科说”[27]，陈持“经验说”；狭义上，他们观点一致。廖哲勋、张楚廷等从学校教育活动的下位概念来阐释课程，张楚廷将课程分解为“显性”和“隐性”两大部类，而廖哲勋依然立足学科教学笼统地说明了课程的属性。再如，黄甫全、加里森等从课程本身的价值取向及其本质来定义课程：黄甫全既倾向于“社会本位”又看到了个体的“学习生命存在”，其课程的四层含义中的第一层即是根据“社会发展要求”及“人类知识体系”来厘定的，是社会对人的“预期教育结果”，但同时他又说明课程在广义上是人的学习生命存在及其活动；加里森则从过程的观点来定义课程，将课程作为一个动态的学习过程，突出了学习的主体和主体学习的过程性和能动性，体现了基于学习本身的概念生发机制，以及一种动态的课程生命意义。