促进先进教育理念的广泛传播
（一）自主性、合作性、探究性学习理念
《纲要（试行）》就教学过程的问题指出，要“培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，实现学生的学习理念转变，促进学生学习方式的变革，即从接受、被动、压抑的学习转变为自主、探究、合作式学习。新课程改革实施后，“教育观念正在发生明显的变化，素质教育、全人教育的理念正逐渐为广大教育工作者所接受……新课程在教与学的方式上已经发生了明显的变化，以自主、合作和探究为特征的新型学习方式正在形成”。[1]
1．自主性学习
相对于传统的接受式学习或“他主学习”而言，自主性学习指的是自己拟定学习目标、制订学习计划、开展学习过程、发展学习策略、进行自我评价的一种学习方式。在学习的过程中，学生根据学习目标进行主动学习、自我要求、自主安排、选择学法、探究内容、自我监控、自我激励等。自主性学习具有独立性、能动性、发展性、创造性等特点，其指导思想是以人为本，尊重学生主体的积极性和创造性，赋权学生并信任学生。新课程倡导自主性学习，即倡导学生“自己成为学习的主人”，这种学习理念很自然地受到欢迎。
新课程改革实施以后，有研究数据表明：71.2%的教师认为，学生的“学习方式有所改进”；64.1%的老师认为，学生“解决实际问题能力提高了”。[2]一项对学生个体学习方式的调查表明，学生自主学习的决断权在增加，“46.7%的学生完全同意在学习过程中会根据自己的兴趣爱好来选择喜欢的学习方式，24.9%的学生对这一陈述表示同意，这两项占总数的71.6%，而对这一问题持反对意见的学生比例仅为9.5%”[3]。另外一项关于新课改背景下中学生学习方式的调查研究发现：学生的自主性增强了，能主动做笔记、复习或查资料的占73.0%，请教同学、老师的占76.7%，选择自主与他主（学习方式多样化）的占66.6%。[4]2001—2005年三次课程调研也反映出相应的变化：“学生更加喜欢学习，绝大部分的学生表示对学习感兴趣。学生收集、分析和处理信息的能力等方面都有提高，做学习的主人。”[5]学生通过自主学习，不仅提高了兴趣、发展了能力，还能增加人的主观幸福感。一项新旧课程条件下高一学生主观幸福感的调查显示，“新课程条件下学生的自主学习水平及主观幸福感都显著高于非课改条件下的学生”。[6]
新课程改革倡导自主性学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习，一方面增强了学生的主体意识，另一方面培养了学生的自主性，为学生的终身学习、学会学习、获得可持续发展能力提供坚实的基础和前提条件，是对传统原有学生单一接受式学习方式的有力突破。
2．合作性学习
合作学习自20世纪70年代在美国兴起以来，便受到世界各国教育教学理论与实践界的关注和欢迎，其中一个重要原因“即在于它有着非常坚实的理论基础”[7]。其内容涉及社会互动理论、选择理论、动机理论、凝聚力理论、发展理论、认知理论、接触理论等。进入21世纪，以学习小组为基本活动形式的合作学习已成为全球主流学习方式之一。在合作学习中，小组成员之间彼此互助、多向交流，超越了传统教学的师生单向交流形式，“在充分激发学生的学习动机、增强学生的自尊心、有效提高学生的学业成绩、发展学生的深层次思维品质、锻炼学生的社交技能和合作意识等方面具有积极作用”[8]。
我国为增加学生学习的自主性、主动性，增进学生间的交往互助与同学友谊、改善人际关系，同时也为改变传统主流、过度使用的讲授式课堂教学方式，积极提出合作性学习方式。事实证明，新课程实施一段时间后，合作性学习理念得到认可，学生在课堂活动参与度和凝聚力得到增强。有调查显示：教学活动中常常与同学一起讨论的学生占比46.1%；参与小组讨论的学生占比61%；参与角色扮演的学生占比20.4%；同时采用独立学习与合作学习的学生比例为19.3%。[9]这表明，学生学习的合作性正在增强。中央教科所孙智昌等对东中西部3000多名中小学生取样调查发现，“学生合作型研究学习上的主动性发展良好”，“大部分合作学习为互助型，达到85.2%”[10]。
在新课改革的推进过程中，一些学校自发地采用合作学习教学策略和模式，在学科教学中取得了令人欣喜的成绩，如湖南岳阳某校的“提出目标—小组合作活动—监控、调节与反馈—合作学习评价”模式。通过这一模式在课堂教学中的应用研究发现，“实验班在进行一个学期合作学习模式干预后与对照班在社交行为、人际关系（自我评定、接纳度、被接纳度）、学习兴趣、学业成绩动机、归因信念及期末成绩上，Z检验结果都表现出显著性差异，特别是在社交行为方面（Z＝2.59，P＜0.01），差异特别显著，学习成绩也有明显提高”[11]。可见，符合学生发展的教学观念变革，有助于改变传统教学“满堂灌”的陋习，能有效促进课堂教学改革与实践。
3．探究性学习
探究性学习是指学生通过自主或在教师指导下进行探究活动，体验并掌握知识、解决问题、形成技能，进而促进心智发展的一种学习方式。探究性学习以问题研究为核心，涉及问题解决方案的设计、论证、操作（实验）、验证等环节，“具有开放性、自主性、过程性、实践性和任务驱动型等特点”[12]。探究性学习有多种分类，《美国国家科学教育标准》将其分为科学探究、基于教学的探究和以探究为本的教学三类；根据探究的领域划分，可分为科学探究、社会探究、技术探究、符号探究、数学探究、心理探究等；根据学生在探究活动主体作用的大小，可分为定向探究与自由探究；根据思维的逻辑类型，可分为归纳探究与演绎探究。[13]根据教学目标和教学内容的需要，探究性学习一般采用“动手做”学习模式、情景探索学习模式和调查、实验、历史、设计等研究方法。探究性学习有助于学生批判、质疑和创新精神的培养。
新课程在学习方式上改革的一个重要目标，就是要改变长期在课堂教学中存在的被动接受、反复操练的学习方式，倡导学生“从做中学”主动学习和发现学习。近年来，探究性学习已在一些地方的教学中取得了明显的成效，发现大多数学生越来越喜欢实验、调查、活动等形式的探究性学习方式。有调查显示，学生在“作业形式上，喜欢动手操作的占64.9%，喜欢社会调查的占34.0%。在学习方法的有效性方面，做实验有效的占53.1%”，“希望安排活动的占56.5%”。[14]一项对温州市区、县城和乡镇部分中学化学教学的问卷调查和访谈交流情况显示：有54.7%的学生喜欢“互动讨论”或“实验中学习”；“大多数学生（占77.3%）要求给予更多的参与或自己动手实验的机会”；“大部分学生认为探究性学习的实施对他们的学习是有一定益处的……学生对探究学习的实施前景看好”。[15]本研究的调查显示，51.4%的教师赞同（15.3%的教师“十分赞同”，36.1%的教师“比较赞同”）新课程倡导的“现代教育理念已经深入心中”。虽然数据不一定能完全反映不同地域不同学校的真实状况，但总体上看还是具有一定的代表性，相当比例的师生已经知道、了解并运用新课程所倡导的教学和学习方式，获得了一定的成效。
总体上看，新课程各种先进学习理念的倡导和传播，促使广大基础教育领域教育教学观念和教学行为也发生了明显变化：和谐平等的主体关系开始构建，人本教育理念渐入人心。“广大中小学教师积极探索运用启发式、探究式、合作学习、实验操作、社会调查和信息技术等手段开展教学活动，影响着学生学习方式的转变”，[16]学生的学习方式也正在由单一性学习方式朝着多样化的学习方式转变。这种变革似乎正在全国范围内的中小学出现，其中典型范例有山东杜郎口中学、江苏洋思中学等。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中再次提出，要创新教育教学方法，“倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习”，亦在最大限度地肯定并弘扬自主、探究、合作的学习方式。
（二）主体性、体验性、差异性教学理念
20世纪最后20年，教育教学不能很好地适应时代巨变对我国社会发展的应然需求，“困扰我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在”[17]。为此，新课程改革在教师的教育教学上大力倡导主体性教学、体验性教学和差异性教学等理念。
1．主体性教学
主体性学习理念即在教学过程中确立学生学习的主体地位，使学生具有自我教育、自我管理和自我完善能力，从而成为课程教学的主体和自我发展的主体。
新课程改革倡导增强学生的主体意识。《纲要（试行）》在“教学过程”一节中指出：“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”增强学生的主体意识，即增强作为认识与实践活动主体的学生对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，包括主体的自我意识和对象意识，意识到发展自己的权利并能利用外部的条件来发展自己。学生主体的发展意识越强，学生“在学习活动中实现自己的本质力量的自觉性就越大”[18]，对自身发展的责任就会越大，对自身发展的要求也会越高。
新课程倡导发展学生的主体能力。仅仅发展学生的主体意识是不够的，还需要发展与主体意识相匹配的能力，即主体能力——使自身的主体性品质得以不断发展的能力。主体能力的发展包括两个部分：一是学生主体自身通过积极地汲取前人的文化知识经验，主动地在对象性世界中发展和提高自己，让学生学会学习，让能力“内在生成”；一是教师秉持“以活动促发展”现代教学观念，尊重、鼓励学生的各种自由、自主的活动，通过为学生组织各种创造性活动，提供适宜的成长机会、条件、场所和其他更多的各种成长可能性选择，组织并亲自参与、指导学生的学习活动，来“教会学生学习”。倡导发展学生的主体能力，实际上指的后一方面。教师进入课堂的根本目的是让学生最终摆脱教师的“教”，使学生学会学习，能独立、自主地获取知识，发展能力，形成品格，即“教是为了不教”。正如联合国教科文组织所指出的，“受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须成为这个人自己的教育”[19]。
新课程倡导培养学生的主体性人格。主体性教学要求，教学不仅要考虑学生的认知发展，更重要的是要发展学生的非认知能力，关照学生的态度、兴趣、爱好、个性、情绪、情感、意志、价值观等方面，其核心是培养主体的独立人格。非认知因素是学生主体性品格发展的重要内容，没有非认知因素的发展，学生很难形成正确的世界观、人生观，不太可能获得人的身心和谐全面的发展。列宁指出，“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求”[20]，因此，在教学过程中，应创设一种轻松、自由、民主的课堂教学氛围，用情景交融的教学方式方法，让学生发展认知因素的同时，更注重非认知因素的发展，并逐步培养学生的独立完满的主体性人格。新课程知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标的提出，即涵盖了人的认知与非认知发展两大方面，其本旨是促进学生的全面发展。
2．体验性教学
新课程倡导体验性教学。教学不仅是根据教学计划、教学大纲来教课程、教文本，而更是师生对课程的实在体验、感受和领悟、思考；教学不是唯本而教，是从人出发，以人为本。体验活动主要是通过改变主体的意识和心理世界来进行的，而不仅仅是通过某种外在的形式或活动。可以说，体验是“素质形成与发展的核心环节”[21]。体验性教学是从一种以人的生命发展为依归的教学，尊重生命，关怀生命，提升生命。“它所关心的不仅是人可以经由教学而获得多少知识、认识多少事物，更在于人的生命意义可以经由教学而获得和扩展。”[22]体验性教学的根本要求是在教学中关照生命的整体性、善待生命的自主性、理解生命的生成性、尊重生命的独特性，通过教学对话和交往，达成师生间的“我—你”关系而不是单纯的“授—受”关系，促进师生双方知识和智慧的交流、精神和意义的沟通，促进彼此的理解与回应，增进互信与友谊，获得体谅与支持，体验生命的活力与价值。
3．差异性教学
新课程提出人本化的教育理念。“以生为本”是这次课程改革的核心理念，“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”。“以生为本”即“以人为本”，也就是说，课程教学工作必须以学生个体的生命发展为基础，彰显每个个体的生命意义。
《纲要（试行）》在课程改革的目标中提出要“全面推进素质教育”。素质教育的“面”是全体学生，素质教育的落脚点是每个个体学生的发展，而要实现每个个体学生的发展，就必须要有实现每个个体学生发展的教学策略，这就是差异性教学。显然，差异性教学的前提是对每个个体生命的尊重，因为每个学生的个性、兴趣、爱好不一样，认知能力有差异，基础也不一样。新课程将发展的主动权赋予了每一个有个性的学生个体，因此，我们在教学中需要大力倡导差异性教学和个别化教学，对学生进行分类指导、分层教学，使教育教学适应每个学生，促进学生充分、自由、独特地发展。差异性教学就是适合于每个学生身心发展的教学。
（三）课程资源理念
课程资源既有客观的又有主观的，既是静态的又是动态的，既有地域的性又有时间性的，既有国内的又有国外的，既有显性的又有隐性的。课程资源的多样性带来了教学的多样性。但不管课程如何多样，课程始终离不开师生主体并通过师生产生作用。
新课程在课程资源观上倡导师生主体的“自在”、自觉、自为参与——体验和交往。由于教师和学生在“体验课程”的过程中，对给定的教学内容给予了不同的理解，融进了各自对文本或内容的意义解读，并不断对其进行变革和创新，将给定的内容转化为“自己的课程”，因此，教师和学生从一开始就不是外在于课程的，而成了课程及课程发展的有机构成部分，成为课程的创造者和主体。课程教学过程实质上成为教师和学生共同参与课程开发的过程。从这个意义上说，课程教学不仅是课程的执行过程，同样是课程的开发过程。
体验和交往的课程资源观给师生的教学方式、交往方式、活动角色都会带来更加积极的影响。教学过程成为师生双方基于文本解读或各种活动而构建起一种特殊的交往、探究与合作的学习场域，或是主题讨论，或是问题解决。在这一过程中，教师不再是文本解读的权威和交往的主导者，而是“平等中的首席”，问题解决的合作者、促进者，甚或“学生式的教师。”
实际上，师生不仅是作为教学主体的存在，在课程资源观上，师生主体各自的个性、风格以及教学活动本身还是一种特殊的课程资源，它既是显性的又是隐性的。从一定意义上讲，师生主体及其活动方式是教学过程甚至人生中重要的课程资源。