维护教师课程权利
教师课程权，是指“教师作为一种专业，教育法律法规和国家课程政策赋予的教师参与课程实践活动的权力，以及践行权力的能力”[23]。课程权是教师参与课程改革的基本权利，也是教师主体地位的体现。新世纪我国基础教育课程改革的一个重大举措就是，赋予教师以课程权，力求课程改革之实效。
（一）教师课程权的内容与来源
1．教师课程权的内容
教师课程权主要包括课程决策权、课程设计权、课程开发权、课程实施权、课程评价权等。
课程决策是在课程发展过程中，对教育的目的与手段进行判断和选择而决定学生学习怎样的课程的过程。总的来说，课程决策是在国家层次、地方层次、学校层次乃至课堂层次等水平上进行的。[24]由此，教师的课程决策权，指的是教师在课程发展过程中，对教育的目的与手段进行判断和选择而决定学生学习怎样的课程的权力。教师享有三个层面的课程决策权：参与国家课程决策权、参与地方课程决策权以及参与校本课程决策权。
课程设计指的是“拟定一门课程的组织形式和组织结构”[25]。课程设计权主要是指教师拥有对课程整合和完善课程结构的权力。具体来说，教师作为课堂教学的主导者和参与者，在对学校的课程设置与安排、课时比例及分配、学科整合与建议等方面拥有话语权。
课程开发权主要是指教师拥有对校本课程和校内外课程资源的开发权。一方面，教师作为课程开发的主体，与课程专家、学生主体等都是课程发展的“主动研究者”，是课程与教学活动的反思实践者，并在这一反思实践过程中追求自身价值、对象主体价值和社会价值的统一，追求个体与群体的教育理想。另一方面，教师拥有课程开发权是教师作为教学主体实现自身专业发展的重要权力，也是其主体地位的象征和保障。
课程实施权简单地说就是教师拥有教学的权力。教师根据一定的教育目的，基于课程标准，结合学情与条件实施课堂教学。课程实施权是教师职业的基本权利和权力。教师是课程实施的关键力量，除了对文本课程进行深加工之外，在课程实施的过程中还担负着引领学生学习的责任和义务。相关的具体实施权还包括撰写教案、加工课程内容、选择教学方式、选用教学手段、变换组织形式、调整教学进度、调节时间安排等。
课程评价权即教师有权对课程计划、课程决策、课程设计、课程开发、课程实施等的合理性和科学性作出一定的判断，对学生学习的过程和发展状况作出评判，并提出反馈信息。教师是课程实施的直接责任人，对整个教学过程和学生的发展状况最有发言权。因此，教师应当根据学科专业特点和不同学生的发展情况，突破机械的分数考试评价，实施多元、正面、积极的课程评价，促进学生发展。
2．教师课程权的来源
从教师课程权的定义可知，教师的课程权主要有两大来源：一是教育法律法规文件的赋权和国家三级课程管理制度的实施；二是课程理论与教学实践发展的内在要求。
教师享有相应的课程权利和权力是我国新时期教育法律法规赋权的结果。1993年颁布的《中华人民共和国教师法》第7条规定：（教师有权）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；对学校教育教学、管理工作提出意见和建议，参与学校民主管理；参加进修或者其他方式的培训。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》第14条指出，调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。同年《关于基础教育改革与发展的决定》第19条再次指出，加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系，实行国家、地方、学校三级课程管理。2001年国家颁发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，在基础教育课程改革的具体目标中提出：改变课程管理过于集中的状况，试行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校以及学生的适应性。三级课程管理制度实行的实质是课程权力和资源的再分配。相关教育法律法规和政策的施行，教师的课程权力的赋予有了事实上和制度上的依据。
课程理论发展与教学实践变革的发展需要教师参与其中，并发挥积极和关键作用。随着课程与教学实践的发展，教师角色发生了从传统的对课程知识的“忠实执行者”到“消费者”，再到“创生者”和“反思实践者”的转变。在这一转变历程中，课程从原来的被排斥在课程开发之外逐渐进入课程发展的中心，并由此而确立了自身的主体地位。亦即，在传统的“执行权”之外又获得了课程创设权，以及师生共同参与权。可见，教师的课程赋权是现代课程发展的必然趋势和现实教学实践的客观要求。教师拥有课程权，反过来又进一步提升课程意识，促进自我成长。
（二）教师课程权的维护与保障
尽管国家在法律法规和制度上赋予了教师一定的课程权，然而在具体的教育教学实践中，教师的课程权并没有得到相应的落实，比如教师的课程决策权、开发权、评价权等。落实教师课程权，主要有内外两个方面的措施。
“内”的方面，指教师自身方面，即教师通过自主学习、反思研究等途径，提升自己的理论水平与实践能力，促进自我专业发展。教师在课程实施的过程中肯定会碰到这样那样的问题，或理念的，或实践的；或知识的，或方法的；或自身的，或学生的；或学科的，或生活的。面对各种各样的问题，教师首先求助的是自己，通过自主学习、反思研究，增强解决问题的能力，努力寻找解决问题的方法、策略。只有自身的能力和水平提升了，专业素养提高了，专业技能娴熟了，教学中的问题才能获得较好的解决。反言之，如果没有教师的成长，缺乏必备的专业素养和技能储备，即便有国家教育政策、法律的赋权，教师由于缺乏相应的承接课程权的基础，仍不能有效行使其课程决策权、开发权和评价权等。因此，只有教师成长了，课程的赋权才具有真正的意义。
“外”的方面，主要有：①以校本课程建设为契机，发展教师课程设计权、开发权、评价权等。随着国家将课程管理权下放，学校课程管理与发展权增加，教师也拥有了较之于以往校本课程决策、校本课程开发、校本管理、校本教研、校本评价更多的机会、权力和自由。在这一背景下，学校可以通过资助、奖励等形式加大校本课程开发和建设力度，相信教师，并将课程权交给教师。此外，充分利用基础教育课程改革课程结构调整的有利时机，鼓励教师积极参与诸如综合课程的设置、综合实践活动的开展、研究性学习的探索等课程的建设当中，以发展教师课程权。②建立专业的支持环境，提升教师的专业发展能力。教师获得更多课程权的前提是，教师必须有相应的、或一定的专业能力基础。学校可以通过创建“专业发展协会”或“共团体”，通过中小学校际间合作、基础教育学校与高校间的协作来促进教师对课程设计、课程实施、课程评价等方面的发展和水平的提高。在专业共享、合作与交流中，教师打破了职业的孤立性，并“从不同的视角反思个体的课程行为，不仅能获得专业知识与技能的提升，而且也能获取专业信念和情感的支持”[26]。③继续完善可操作性的相关教师课程权的教育法律、法规，明确规定课程设计、开发、审定、实施、评价等环节的具体操作，以保障教师课程权落到实处。