国际化与本土化的博弈
我国新一轮基础教育课程改革实践已十年有余，然改革似乎并没达到预期成效，伴随新课改的深入，各种论争聚焦于课程改革的方向性、理论基础及策略选择等，尤其是课程改革的“适应性”问题。是“削足适履”的国际化？还是“不必外求”的本土改良？抑或基于国际视域的本土化改革？全盘“国际化”，实际上是“唯西方中心”，也就是放弃了民族化和本土化；“不必外求”实际上是“唯我独尊”“闭关锁国”，无须借鉴，盲目自信，也就会丧失在全球化改革浪潮下赶超先进国家教育水平的良机。我国20世纪前10年的课改实践尽管仍显现出国际化与本土化的博弈，但毋庸置疑，坚持基于国际视域下的基础教育课程改革本土化应是我国未来课程改革的必然路径。
（一）“削足适履”的国际化不适合我国基础教育课程改革的实情
新课改实施以来，新的课程理念、课程体系建设如火如荼，大有否定传统、推倒现行教学体系而重建之势，如新的课程、教学、知识概念的厘定，自主、探究、合作学习理念的倡导，过程性、生成性、常模性、多元性评价的借用，还有对话、发现、范例、交往教学模式的引进等，无一不反映出课程与教学体系重建的特色。且不说这些新理念和新体系究竟在多大程度上可以反映并指导教学，单凭一个“新”字就使得某些概念似有从我国古代先贤典籍中析出之嫌，如合作学习、探究学习、对话教学等；另一方面，上述诸多理念都具有“非制度化”的特征，在现实的改革中，我们常常“以制度化的方式驾驭非制度化目标的变革，从而为变革造成了双向两难的困境”，[40]在“拿来”的时候，拿到了“形”却没有弄到“质”；再者，我们期待新课改的新理念、新方案、新设计、新内容、新模式、新评价等能给我国的基础教育带来翻天覆地的可喜变化，然而事与愿违，“十年声势浩大的课程改革所表现出来的种种证据表明，新课程所倡导的先进理念得到了很大限度的认同，但先进的理念与残酷的现实之间的‘两张皮’现象不仅存在，而是十分严重”[41]。当“先进理念”不能在中国的土地上开花结果的时候，这至少说明了这样两个问题：一是西方先进的“理念种子”不适应中国基础教育课程改革的土壤实际，二是不顾长期耕耘的本国基础教育课程改革土壤实际去迎合西方的“理念种子”。前一个问题可视为“外在提供”，后一个问题则属于“内在选择”，一旦选错了路径，背离了方向，后果自然“十分严重”。
我们轰轰烈烈地模仿西方各国的课程建设，搬用其课程理念，不问其体系和理念是如何建立在他国课程改革和教学实际基础之上，更不问其体系和理念究竟如何能动适应我国的课程与教学实际“土壤”，不加甄别地进行推广，将西方的改革经验作为我国课改的“不二法宝”，唯西方之“优良品种”是瞻，放弃自己长期耕耘的“责任田”，甚至要求“种田人”也抛弃固有的哪怕是先进的“农耕文化”，这种对现实的不尊重所导致的直接后果只能是前文提到的“两张皮”现象而非其他。“星星还是那个星星，月亮还是那个月亮”，理念是理念，实践归实践。盲目地追求国际化，削自己足去适别人履，不但在事实上背离了过往我国在优秀传统文化引领下所积累起来且行之有效的基础教育课程改革经验，在现实性上忽视了当前我国基础教育课程改革不同区域对不同层次不同教育资源的客观需求。“削足适履”的国际化犹如失去本国土壤的“国际花”，没能生长在自己的土壤上，缺乏生命力，枯萎凋谢亦在所难免。由此看来，我国的基础教育课程改革必须从本国的国情出发，追求一种“合适的变革”。(https://www.daowen.com)
（二）坚持基于国际视域下基础教育课程改革本土化
基础教育课程改革本土化，首先是一种“继承中的变革”，即建立在坚守本国优秀的课程与教学传统及文化基础之上的变革与创新，选择一条民族化的路向。批判地继承我国优秀的课程与教学传统及历史绵长的民族或本土文化，包括古代的课程与教学智慧、近代以来的教育改革理论与实践经验，以及中华人民共和国成立后特别是改革开放以来历次课程与教学改革的理论与实践经验等，是不断推进我国基础教育课程改革向前发展的根本内原动力。比如“正业”与“居学”相结合的课程内容观，教学相长、循序渐进、启发诱导、因材施教以及“豫”“时”“孙”“摩”的教学原则观，“善教善学”的教学方法观，“考校视察”的教学评价观等；又如清末社会转型时期洋务派、维新派的教育革新与实践，壬戌学制在壬寅学制、癸卯学制、壬癸学制基础上的制定并完善，蔡元培的“五育并举”方针与实践、黄炎培的“手脑并用”的教学原则与“敬业乐群”的职业道德标准，陶行知的生活教育、师范教育和创造教育思想，晏阳初的平民教育和乡村改造运动，梁漱溟的乡村教育与实践，陈鹤琴的儿童教育与“活教育”理论等；再如我国20世纪80年代课程结构的调整，20世纪90年代三级课程管理的提出，综合课程的开设，21世纪初综合实践活动课程的实施等，这些皆为实践所证明行之有效且至今仍熠熠生辉的我国本土课程教学理论与实践，亦同样证明，只有植根于优秀文化传统的课程教学理论与实践才能焕发出巨大的现实生命力，否则，再好再先进的理论及体系若抛弃了对优秀传统的继承和创新，也都只能如建构主义、后现代主义等课程理论一样风靡一时，无法触动我国基础教育课程改革的根基。
其次是一种国际化视域下的本土改革与发展，即在比照、借鉴的基础上博采众长，“美人之美”，取人之长，将外在的“化”为本土的，让西方的“种子”适合中国的“农田”。从这个意义上讲，基础教育课程改革本土化不是“不必外求”“坐井观天”式的本土改良，而是以“发明本心”继承优良传统为主体，立足本国实际，批判吸收国外先进的课程与教学理论与实践经验，以至“洋为中用”。处于世界基础教育改革大潮之中的我国基础教育课程改革，不仅离不开国际化而且也需要国际化，还将带着本土特色走向国际化。在保有民族特性的同时，以“国际化视域”来审视我国的基础教育课程改革，承认国际差异，尊重并吸收他国优秀理论与文化，使其合理的成分能有机地融入本土，“美美与共”，促进本土文化发展与课改实践创新，不仅必要，也是必须。
国际化视域下的基础教育课程改革，是“在国际化视域中生成本土化”[42]，是“外铄式”吸收与内源性发展的恰切结合，也是我国未来基础教育发展及教育现代化的必然路径。国际化与本土化相辅相成，国际化是外因，本土化是根本，“外铄”的国际化只有回归本土的教育理论与实践中，才能更好地促进我国基础教育的本土化生长。因此，必须坚持继承本民族优秀的教育传统和本土实践，坚持基于国际化视域下的我国基础教育课程改革本土化，走有中国特色的基础教育课程改革新路。如此，本土的也就是国际的，民族的也就是世界的。