四、结语
小学英语教学设计是落实学科育人、让学科核心素养“落地”的关键中介环节，它必然要超越语言的工具性和人文性的双重规约，进而关注“将学习作为教学设计的中心”[90]这样的系统性问题。由此，小学英语教学设计除了要寻求目标意识、文化意识和活动意识的引领，还要秉持全新的学生意识，以实现教学以语言学习者为中心。
在当今核心素养时代，无论是对课堂教学行为的微观关注，还是对整个小学英语学科教学目标、学生学习、语言文化等问题的系统关注，小学英语教学设计的出发点都已不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是指向学科核心素养起统帅作用的“大”的观念、项目、任务、问题。[91]这进一步要求教学设计者在强化其设计意识和设计能力的同时，还必须有较深的观念水位和较高的历史站位，即从英语学科的育人价值和学习者的人生发展长程出发来对小学英语进行深度教学设计，如此才能更好地促进学生语言能力、学习能力的发展，并提升其思维品质和文化品格。
（原文载《课程·教材·教法》2021年第4期，人大复印资料《小学英语教与学》2021年第7期全文转载）
【注释】
[1]管曙光，陈明.四书五经精华本[M].北京：宗教文化出版社，1999：23.
[2]管曙光，陈明.四书五经精华本[M].北京：宗教文化出版社，1999：3.
[3]管曙光，陈明.四书五经精华本[M].北京：宗教文化出版社，1999：16.
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[5]颜之推.颜氏家训[M].长沙：岳麓书社，1999：80.
[6]王媛，徐阳鸿译注.大学·中庸[M].广州：广州出版社，2004：35.
[7]张燕婴译注.论语[M].北京：中华书局，2006：18.
[8]管曙光，陈明.四书五经精华本[M].北京：宗教文化出版社，1999：137.
[9]管曙光，陈明.四书五经精华本[M].北京：宗教文化出版社，1999：228.
[10]孟宪成.中国古代教育文选[M].北京：人民教育出版社，1985：82.
[11]孟宪成.中国古代教育文选[M].北京：人民教育出版社，1985：85.
[12]王媛，徐阳鸿译注.大学·中庸[M].广州：广州出版社，2004：179.
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[16]彭聃龄.普通心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2001：326.
[17]张燕婴译注.论语[M].北京：中华书局，2006：9.
[18]张燕婴译注.论语[M].北京：中华书局，2006：79.
[19]张燕婴译注.论语[M].北京：中华书局，2006：19.
[20]王媛，徐阳鸿译注.大学·中庸[M].广州：广州出版社，2004：42.
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[26]颜之推.颜氏家训[M].长沙：岳麓书社.1999：254.
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[56]义务教育英语课程标准对学习目标要求共分五级，其中小学阶段为1—2级。参见中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012：10-24.
[57]中共中央马克思 恩格斯 列宁 斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972：35.
[58]“分工只是从物质劳动和精神劳动分离的时候起才开始成为真实的分工。”参见中共中央马克思 恩格斯 列宁 斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972：35.
[59]中共中央马克思 恩格斯 列宁 斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972：36.
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[66]不同版本英语教材的新授内容单元设置：人教社义务教育教科书《英语》（三年级起点）每级上、下各6个单元（六年级下册为3个单元）；外研社义务教育教科书《英语》（三年级起点）每级上、下各10个模块20个单元；沪教版九年义务教育课本《英语》每级上、下各4个模块12个单元（六年级下册为3个模块11个单元）；湘少版义务教育教科书《英语》（三年级起点）每级上、下各12个单元（六年级下册为9个单元）。
[67]这些现象基于课题组2016—2020年期间对H省CS市、CD市、XT市四所知名小学共200余节“新基础教育”英语教研活动课的观察和发现。
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[76]“WPPCSH”结构即warming-up-presentation-practice-central task-summary-homework（热身—新学习项目呈现—语言操练—任务实施—学习小结—作业布置），这是小学英语教学综合语言能力运用新授课中最常见的一种结构；“PWP”结构，即pre-reading-while-reading-post-reading（阅读前—阅读中—阅读后），这是英语阅读新授课型常采用的教学结构。
[77]《学记》在分析“学者有四失”时指出，不同的人有不同的学习心理，即“心之莫同”。
[78]“自然分材”即“教师让学习任务随学生差异自然分化并引导学生针对自己存在的学习问题进行研究的教学理论与实践形态，旨在弱生上进、优生更优，全体学生齐发展”。熊川武.论自然分材教学[J].华东师范大学学报（教育科学版），2007，25（2）：1-7.
[79]学情分析主要有学期学情、模块学情、单元学情、课时学情之分，由于单元（一般包含1—4个课时）学情的相对完整性以及课时学情在学理分析上过于细化，所以我们把单元学情和课时学情统称为“单元课时学情”，重在单元层面的分析，这既符合教材编撰的模块范畴和课标要求，也关涉每个课时的教学目的和任务。事实上，不同版本的小学英语教材在模块（M）与单元（U）的比例设置上差距很大（参见外研社版和沪教版的教材），存在模块少单元多或模块多单元少等现象。所以，作为模块（M）分支和课时构成的“单元”（U），才是具体课堂教学设计学情分析的关键对象。
[80]卢梭.论人类不平等的起源[M].高修娟，译.上海：上海三联书店，2011：34.
[81]如2012年外语教学与研究出版社义务教育教科书《英语》（六上）中的M1、M2、M5、M10和2013年上海外语出版社义务教育教科书《英语》（三上）共12单元中的U1-U6等。
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[84]著名功能语言学家韩礼德（Halliday，1985）在谈及多模态语篇的存在时，认为除了语言，绘画、雕塑、音乐、舞蹈等都是人们表达意义的方法。他还“把在情景语境中起作用的任何一个语言实例称作语篇，并认为语篇可以是口头或书面的，也可以是其他的表达媒介”。语言学家克里斯蒂安.m.i.m·麦蒂森（Christian m.i.m Matthiessen，2007）也认为，“表达模态包括手势、面部表情、眼神、发音等”，多模态的特征可从表达层、内容层和语境三个视角来审视。多模态已成为人类言语交际的普遍特征。“由于科学技术的发展和人类社会生活发展的变化，当代语篇的多模态性更加明显。在多模态语篇里，语言的地位发生了变化。意义不仅仅出现在语言里，语言不再是呈现经验和交际的唯一手段。”杨信彰.多模态语篇分析与系统功能语言学[J].外语教学，2009，30（4）：11-14.
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[88]三组祈使功能句式：“Don't talk in the library.”“Please be quiet.”“Please come here and stand in line.”两组疑问功能句式：“Where are we going？”“What did you find？”
[89]鲁子问.提升英语学习成效的有效策略探析[J].课程·教材·教法，2010，30（6）：68-72.
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