课程改革实践：“涛声依旧”
《纲要（试行）》明确指出，课程改革的培养目标是使学生成为“体现时代要求”的人。具体目标有六项，即实现课程功能的转变，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，密切课程内容与生活和时代的联系，改善学生的学习方式，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度，试行三级课程管理制度。然而，这六项具体目标的达成不尽如人意。
（一）课程功能方面
在课程功能上，《纲要（试行）》指出：改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。“然而，由于认识上的偏差，在不少课堂上，最应该明确的知识、技能目标，反而出现缺失或变得含糊。”[58]就学生价值观的形成而言，“却有教师像讲解知识要点一样，通过讲解这类教的办法，把情感、态度、价值观直接‘教’给学生，这种教育只是一种知识教育或技能教育，而不会成为有效的情感、态度、价值观教育”[59]。一项覆盖29省、自治区、直辖市城乡学校，涉及4000名中小学教师的网络调查发现，74%的教师在实际教学中仍然采用“讲授式教学”方法。[60]过于注重知识传授的倾向没有转变，实现课程功能的转变亦非一朝一夕之功。
（二）课程结构方面
在课程结构上，《纲要（试行）》指出：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。尽管本次改革在初中阶段设置了理科综合课程“科学”和文科综合课程“历史与社会”，在整个义务教育阶段设置了“艺术”“综合实践活动”，考虑了必修课程与选修课程、分科课程与综合课程、学科课程与活动课程，以及国家、地方、学校三级课程等不同类型课程的权重关系与具体科目之间的比例关系等，但据本研究前期对各访谈学校的课程表调查来看，课程结构亦并没发生根本改变，一些学校至今还没有开设综合课程，而进入课堂的校本课程更是罕见。
（三）课程内容方面
在课程内容上，《纲要（试行）》指出：改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。新课程内容“繁”“难”“偏”“旧”有所改观，然而，当原本“繁”“难”的一门课程教材“化整为零”为几本教材时，课程内容又显得“碎片化”“零散化”，这从另一方面来说又不利于学生知识结构的全局性、统整性的发展。有调查发现，“73%的教师认同‘新课改后学科知识体系不够系统，教学难度加大’的看法”；“78.3%的教师认为对‘繁、难、偏、旧’的课程内容的改变上，新课程没有作出改变”[61]。为加强课程内容与学生生活、现代社会和科技发展的联系，有的课堂上，教师可能会牵强地联系实际，这反而会阻碍学生对知识的恰当理解。(https://www.daowen.com)
（四）课程实施方面
在课程实施上，《纲要（试行）》指出：改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。一项在全国范围内回收了3403份的关于学生学习方式的抽样调查发现，学生更倾向于机械学习和意义接受学习，而在研究性学习和合作型性学习中，“自主性和创造性一般”“自主性、创造性和社会性都没有很好地表现出来”。[62]本研究的前期调查同样发现，接受学习、机械训练的状况依然没有改变，“主动探究，乐于探究，勤于动手”的倡导更多地体现为一种口号。
（五）课程评价方面
在课程评价上，《纲要（试行）》指出：改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。新课程改革至今，单一的课程评价并没有改观。分数仍然是课程评价的“焦点”，追求高分不仅是学生和家长的共同心向，也是一些学校招录学生的“一贯”参考。然而，分数至上的评价取向“其实隐含着实质性的不公平”[63]。这种单一的考试评价，反过来又进一步加剧了以分数为导向的课堂教学。
（六）课程管理方面
在课程管理上，《纲要（试行）》指出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。尽管实行了三级课程管理制度，增加了地方和学校的课程权力，但将地方课程和学校课程义务教育阶段总课时比例“控制在16%—20%（含综合实践活动课时），其影响是有一定限度的”。显然，学校教学从根本上看仍然是以国家课程为基准，地方课程和校本课程为辅助。当然，我们还要清醒地看到，有的学校特别是广大农村学校，他们几乎没有校本课程，课程管理对他们而言只是个理念而已。